不愿意主动与人交往。

20. 视觉障碍并不明显影响儿童的智力发展。

21. 视觉损伤影响儿童的学业成绩。原因：一是视觉障碍儿童入学普遍较晚，错过了最佳的

开发智力的关键期；二是父母和教师对视障儿童在学业成就上的期望低；三在视觉缺陷给儿童的学业增加了不少困难；四是视觉障碍儿童要花相当一部分时间去学习普通儿童不必专门学习的技能与课程；五是教育教学的方法可能不适合视觉障碍的学生；六是一些学校的教学设施以及教学辅助器材等无法满足视觉障碍学生学习的需要。 22. 视障儿童的身心发展的基本规律与普通儿童一致。

23. 调整教室内外的相应环境，如设置走廊扶手、地面标记，室内的柱子、墙壁的拐角都改

建成圆角或涂上鲜艳的色彩。

24. 教室内的实物的固定位置，不要经常变动。

25. 帮助视障学生选择合适的座位。白化病、白内障中央混浊、先天性无虹膜的学生则不需

要强光，他们的座位应安排在阳光直射不到的地方。 26. 应给低视力学生提供大字课本。

27. 汉字与数字相比汉字难辨认，数字容易看。

28. 帮助视觉受损儿童行走时，不要紧抓他们的手臂，推着他们向前走。而应让他们挽者自

己的手臂，跟随自己而行。

29. 点字盲文是1829年法国的布莱尔发明的一种点状触读文字，盲文由左右两排、上下三

行的六点组成，根据不同的排列可以组成不同字母和音节。目前我国使用的是1952年盲人黄乃在六点制音符的基础上设计的以北京语音为拼音标准，以普通话为基础的采用分词写法的新盲字。新盲字共有52个声母和韵母音符号，还有声调符号和韵母符号。 30. 盲文的书写通常使用点字笔和点子板，在特制的厚纸上从右至左地点写。 31. 点字计算机能让盲人自由地上网浏览各种信息，与明眼人进行文字交流，对汉字和盲文

进行文字编辑等。

32. 教师应尽量利用直观教具、彩色图片、大字印刷的简单图表及字卡来进行教学。 33. 加大观察对象与背景的对比度：粉笔的颜色与黑板的颜色对比要明显（如在黑色的黑板

上用红色的粉笔书写，对比就不明显）。 第五章听觉障碍学生

1. 听力残疾会影响日常生活和社会参与。

2. 人的听觉系统包括：人耳 听神经 听觉中枢。

3. 耵聍的作用是阻止灰尘和昆虫的进入，起到保护耳朵的作用。 4. 人耳中起到收集声波作用的部位是外耳。 5. 人的听觉感受细胞——毛细胞位于耳蜗。 6. 外界声波传递到耳内有2种途径。 7. 音高、响度、音色是人的听觉体验 8. “聋”必然会导致“哑”，这一表述是不正确的。

9. 儿童特别是婴幼儿比成人更容易耳部发炎是因为儿童的咽鼓管比成人短，因而更易发生

感染。

10. 如果鼻、咽、喉受感染，其中的病菌可能通过咽鼓管进人中耳，引发中耳炎。

11. 不需要有专门的设备和专业人员操作就能进行的听觉障碍儿童鉴别方法是行为观察测

听。

12. 当突然给予声音刺激时，听力正常的婴儿会出现做出各种动作 或听到声音停止正在

进行的动作。

13. 敲击鼓的声音是低频声音。

14. 在通过游戏的方式进行听力检查时发音物体应放在儿童身后，在他的视野范围之外； 避

免让儿童感受到物体发音时产生的气流振动；. 一人在前观察儿童反应，一人在后让物体发音。

15. 从儿童经常答非所问；发音比较单调、吐字不清晰；经常要求别人重复所说的话；有注

意力分散等现象可以判断儿童可能存在听力问题。

16. 为了预防耳部感染，平时要帮助儿童预防感冒等疾病；避免外伤 ； 避免儿童耳朵进入

不干净的液体；提倡母乳喂养以提高婴幼儿的抵抗力。

17. 根据听觉障碍发生的部位进行分类，可分为传导性（传音）性耳聋、混合型耳聋和感音

神经性耳聋。

18. 由于得不到听觉反馈，聋婴儿的呀呀语开始得迟、结束得早、呀呀语的形式缺少变化. 19. 儿童的听力损失程度与他们语言的可理解度有密切关系。

20. 听觉障碍儿童使用哪种语言更有利于他们的发展，这取决于：他能听到多少声音; 听觉

障碍发生的年龄; 周围能够获得的资源;他更喜欢哪种语言

21. 听觉障碍儿童的口语主要存在以下问题：音调、音强、音色等异常；词汇量偏少；辨别

同音异义词能力弱；存在语法错误。

22. 在提供充足语言样本的情况下，聋婴儿一岁左右就能打出简单的手势动作。 23. 听觉障碍儿童思维发展速度与普通儿童不一致。

24. 听觉障碍儿童在进行思维活动时，更多地依赖哪个感觉通道视觉通道。

25. 对于大多数听觉障碍儿童，到了青少年中晚期他们的抽象思维才逐渐占据主要地位。 26. 教师在教育教学活动中要充分考虑听觉障碍儿童的思维特点，要重视直观教学方法的运

用。

27. 与普通儿童相比，多数听觉障碍儿童的社会性发展落后于同龄普通儿童。

28. 导致听觉障碍儿童出现社会适应问题的原因在于听觉障碍儿童难以与外界沟通，缺乏与

他人互动的机会；主流社会对听觉障碍者缺乏宽容和接纳。 29. 听觉障碍儿童看话时主要通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动和面部表情来获得

语言信息。

30. 良好的亲子沟通、积极参与子女的教育活动、给子女更多独立活动的机会都属于支持性

的家庭环境。

31. 为了与听觉障碍儿童进行有效沟通，家人可以通过运用儿童已经掌握的手语、孩子已经

掌握的词语、身体动作、图片等方式与其进行交流。

32. 针对听觉障碍儿童开展教育应发动所在社区的成员参与到听觉障碍儿童的教育中；全体

家庭成员都参与到听觉障碍儿童的教育中。

33. 会给听觉障碍儿童带来强烈归属感的是聋人团体或聋人社区（包括聋校）。 34. 听觉障碍儿童进入社会后，他们更愿意与其他聋人一起工作、生活和交往。 35. 聋人团体会给听觉障碍儿童带来很大影响，聋人团体给听觉障碍儿童带来的影响不一定

全是正面的。

36. 听觉障碍儿童能否顺利地在普校中学习、生活，所在班级的教师，特别是班主任应成为

最主要的支持者和引导者。

37. 听觉障碍儿童就读普通学校应把他们的座位安排在靠近前排中间的位置 。 38. 在进入噪音环境中时，应该把助听器的音量降低或关闭。 39. 针对听觉障碍儿童开展语言训练，首先要进行听能训练。 40. 在采用口语方式与听觉障碍儿童沟通时需要尽量使用简单、直接的语言；清晰自然地说

话；避免边讲话边走路、边板书；必要时将重要信息写下来。 41. 只有双耳同时出现永久性的听力损失才能被称为听觉障碍。

42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 听力损失会影响到人的语言习得，听觉障碍往往伴随出现言语障碍。 听觉系统是获取听觉经验的生理基础。

正常情况下耵聍会黏住灰尘等异物，不需要人工清除。 中耳的鼓室含有人体最小的骨头——听小骨。 耳蜗排列着听觉感受细胞——毛细胞。

儿童出现听觉障碍的年龄会影响儿童语言可理解度。

声波不经外耳与中耳，直接通过颅骨传入内耳，这是骨导。

声波具有频率、振幅和波形这三种物理特性，声波的三种物理特性产生音高、响度和音色的听觉经验。

进行行为观察测听不需要特殊的场地，在安静的自然环境下就可以进行。 新生儿还不能对声音进行定位。

对新生儿不能通过游戏的方式进行听力检查。

耳炎不仅使儿童发热、疼痛，严重的情况下还会导致听力永久性损失。 无论是孕妇还是儿童使用过量抗生素都可能伤害到儿童的听觉神经。 如果有昆虫进入耳道，先不要赶紧掏耳朵。

听力残疾一级和二级统称为聋，听力残疾三级和四级统称为重听。

感音神经性耳聋和混合性耳聋都存在内耳损伤的状况，通常听力损伤程度比较严重。 听觉障碍带来的最大问题是语言沟通问题。

听觉障碍儿童在进行看话时不能只观察说话人的口唇发音动作。

如果语言能力没有发展起来，缺乏语言作为媒介，儿童的思维发展将受到限制。 听觉障碍儿童在进行思维活动时，更多地依赖除了听觉之外的其他感觉通道。 听觉障碍儿童思维发展速度落后于普通儿童。

听觉障碍儿童数学水平落后于同龄普通儿童至少三个年级。 从整体上看听觉障碍儿童口语能力明显落后于同龄普通儿童。

由于语言信息的不完整，听觉障碍儿童获得的体验是不全面、断裂的，因而他们不容易掌握事物的本质属性和内在联系。

听觉障碍儿童视觉发展迅速，在视觉感知细节方面优于同龄普通儿童。 听觉障碍儿童的家庭教育中遇到的突出问题是亲子间的沟通问题。 让家庭所有成员，甚至所在社区都参与到听觉障碍儿童的教育中，而不要只单独依靠家庭中的某一个人。

听障学生的就业观、婚恋观等受到所在聋人团体的影响。 对于听力损失严重的学语前聋儿童，即使他们接受严格的语言训练也可能很难发展出可理解的口语。

从整体上看高中毕业的听障学生阅读和写作能力仅相当于小学阶段中低年级的健听学生。

听觉障碍儿童的成绩落后于健听儿童，差距会随着年龄的增长而日益扩大。 噪音环境会对佩戴助听器的听觉障碍儿童带来更大的负面影响。 针对听觉障碍儿童开展教育时要尽可能为儿童提供全面的信息。 为了让听觉障碍儿童更好地适应普通班级环境，教师要对听觉障碍儿童和普通儿童双方进行交往技能训练。

听觉障碍儿童观察时容易出现重视细节而忽视整体的现象，因此教师提供的视觉信息要重点突出，减少无关细节。

在为听障学生呈现视觉信息时，在一定时间内呈现的视觉材料并不是越多越好。 听觉障碍儿童年龄越小越具可塑性，及早进行训练，听觉障碍儿童的弱势能力也能得到

充分发展。

79. 不能因为儿童存在听力损失，就对他们要降低要求，或限制儿童的行为，以免出现危险。 80. 为了帮助听觉障碍儿童有效理解，教师应根据学生的实际情况、教育条件等采取多元化

的沟通方式。

第六章智力障碍学生

1. 人群中，智力障碍和智力超常的人数大致相等。 2. 现有的智力测验还存在着不完善之处。

3. 难以掌握生活自理技能属于智力障碍在适应性行为方面的特征。 4. 适应性行为是否存在明显缺陷也要通过标准化的测验了解。

5. 一般来说，智商分数越低，智力障碍的程度越重，发展潜能也越低。 6. 并非所有的智力障碍儿童在面相上都会表现出痴呆的特点。 7. 唐氏综合症患者通常有较为一致的面部特征。

8. 智力障碍的程度越严重，伴随其他障碍，如自闭症、癫痫的可能也越大。 9. 约3/4的脑瘫儿童伴有智力障碍。

10. 智力障碍儿童中，较易被早期识别的是智力落后程度较重的儿童。 11. 导致智力障碍的因素可分为先天和后天两个方面。 12. 学习成绩差并不一定是由智力障碍导致的。 13. 智力障碍儿童也是有着独特才能和潜能的个体，我们应该创造条件让每个孩子取得适合

自己的最大发展。

14. 智力障碍儿童在课堂上的分心行为既可能与他们的智力缺陷有关，也可能由不当的教学

方式引起。

15. 智力障碍儿童有意注意的缺陷比无意注意的缺陷明显。 16. 在智力障碍儿童教学中，讲解时呈现的形象直观的事物并非越多越好，关键在于形象直

观的事物一定要与抽象知识及时结合。

17. 智力障碍儿童的机械记忆和理解记忆都存在着一定的缺陷。 18. 并非每个智力障碍儿童都会在某一个领域有出色的记忆力。

19. 智力障碍儿童虽然愚钝，但他们也能理解别人对他们的情感态度。 20. 智力障碍儿童倾向于用行为，而不是言语来表达自己的情感。 21. 智力障碍儿童也需要成功的体验。

22. 教师应该充分尊重智力障碍儿童，经常对他们的努力和进步给予表扬。 23. 少数智力障碍儿童也会因受到他人唆使或管教不当而犯罪。 24. 智力障碍儿童中，轻度智力障碍儿童较易感到自卑。 25. 智力障碍儿童在普通学校随班就读，并不意味着所有时间都在普通班级和普通儿童在一

起学习。

26. 智力障碍儿童在普通学校随班就读，并非所有的课程内容都必须降低要求。 27. 虽然智力障碍儿童学习能力差，但他们有权利在普通学校和普通儿童一起学习。 28. 在普通学校，教师的示范和引导对于智力障碍儿童和普通儿童间建立良好的关系具有重

要意义。

29. 对于智力障碍儿童的教育，最重要的是提高他们的独立生活能力，而不是提高其学习成

绩。

30. 如果一个人的智力测验分数低于智力障碍的临界值，并同时伴有适应性行为的缺陷，才

会被诊断为智力障碍。

31. 在智力测验工具中，韦克斯勒智力测验是最常用的权威测试工具。