生活中那些偶然的、自发的、无计划的教育影响更加主动、积极，因而教育效果也更显著，在儿童教育工作中起着主导作用。这种主导作用表现在以下几方面。

（一）教育引导着儿童心理发展的方向

任何一个社会都会根据自身的价值观念对新生一代的品德和能力提出一定的社会期望。教育就是实现这种社会期望的过程。教育总是根据社会的期望，对儿童的品德、能力等方面的心理发展提出具体目标，规定学生学习的具体内容，并通过强有力的教育措施有计划地组织实施。例如，“小学生日常行为规范”就是小学生品德发展的主要目标。学校就是通过思想品德课和各学科教学的渗透作用来促进学生提高道德认识，形成良好的行为习惯。

（二）教育制约着个体心理发展的进程

在心理发展的过程中，教育是影响心理发展的主要外部因素。教育得法，可以加速个体的心理发展；教育不得法，则会阻碍个体的心理发展。例如，在个体的思维发展过程中小学4年级是从具体形象思维向抽象逻辑思维发展的一个转折期。此时如果教育得法，则可使转折期提前到3年级；如果教育不得法，则转折期可能推迟到5年级。因此，个体心理发展的水平和潜力，都必须通过教育来培养和开发，教育是个体心理发展的主要条件。前苏联心理学家维果斯基指出，教育不能消极适应学生的心理发展水平，而应积极地走在发展的前面，以加快个体心理发展的速度。

（三）教育是个体获得知识经验的基本条件

个体的心理发展是以掌握知识经验为基础的。例如，在品德、性格的发展过程中，道德知识的掌握并不一定意味着品德良好。社会经验的获得也不等于性格就好，但是道德知识、社会经验却是品德和性格形成的基础。品德和性格有了这些基础，才能更好地发展道德情感、道德行为习惯，才有更好的道德行为动机，以形成完整的品德和性格。离开了学习和训练，什么知识都不懂的人，他的品德和性格也是得不到很好发展的。教育就是通过引导个体对于知识经验的学习来促进个体心理发展的。

（四）教育的主导作用是以教育的适当性为前提的

教育必须适合个体心理发展内在需要的变化。教育的作用只有在符合个体心理发展内在需要的情况下才能促进个体心理行为发展。当传授的新知识被个体所掌握时，就会增加个体心理发展的新因素，这些新因素的量的积累达到一定程度就会导致心理发生质的变化，从而形成个性心理特征。

三、学校教育对儿童心理行为发展的影响因素

学校不同于家庭，它具有更多的集体性质，在学校里儿童有机会与许多成人和同龄人发生关系，因此学校对于儿童心理行为发展的影响是全方位的。学校教育主要的影响体现在教师、同伴和学校环境。

（一）教师对儿童心理行为发展的影响

教师作为儿童重要的学习与模仿对象，作为儿童的指导者、促进者、帮助者，是影响其行为发展的重要因素（Abramonitz & Futtersak，1988）。近年研究认为教师对儿童行为的影响主要有以下几个因素。

1、教师对儿童行为指导的意识

教师是否具有对儿童行为指导的意识是影响儿童行为发展的重要因素。儿童的良好行为不会自发形成，而是需要教师有意识地去培养。

但由于升学考试的压力，教师职称评定往往与学生成绩挂钩，再加之家长对子女学习成绩的高要求，因而在客观上造成了教师只重视学生的分数、成绩，而对于学生是否具备良好的、积极的行为则重视不够，也忽视了对学生消极行为、不良行为的干预与矫正。这具体反映在教师对学生的考核上，在评选三好生、优秀生时往往都从分数出发，以分数的高低来

评定学生，而没有结合其在日常生活、学习、交往中的行为表现。同时，这还可能使学生错误地认为只要成绩好就行，而在行为方面则放松了对自己的要求。因此，教师具有对儿童行为指导的意识与敏感性对于儿童良好行为的形成与发展是非常重要和必要的。

2、教师对儿童行为指导的观念

教师对儿童行为指导的观念也是影响儿童行为发展的又一重要因素。很多情况下，教师对儿童行为造成消极影响，往往是由于他们观念不正确所致。迪克梅尔（Dinkmeyer，1980）指出教师以下5种不适宜的观念会影响儿童行为发展。

（1）“我必须控制”：此类型教师认为儿童是需要成人控制的，如果不对他们加以控制，他们就会有各种违纪、消极的行为出现。因此，这类教师常常要求儿童在每一次做出行动之前都必须要得到他的允许。这显然不利于儿童良好行为的建立。虽然儿童的行为需要教师的引导，需要一定的规范与控制，但如果教师控制、干预得过多，则往往限制了儿童主动的发展，也不利于儿童行为的内化。

（2）“我是监控者”：该类型教师自满于自身的知识、经验和责任，他们忘记儿童是与成人平等的，应得到成人的尊重。因此，教师不相信儿童自身的能力，常常以监督者身份出现。与前一类型相同，这类教师往往也容易造成儿童行为的失控。

（3）“我被赋予权利”：持有这种观点的教师认为自己永远是正确的，自己被赋予了最高的权利，“因为我是教师，所以我可以这样说话”。迪克梅尔认为支配、控制或过分保护使儿童不相信自己并且缺乏自主行为的勇气。

（4）“我不在乎”：教师常走的另一极端是给予孩子太大权利，放任自流，这样会使儿童感到教师并不在意他们，感到无助与不安，这是教育失控的一种表现。

（5）“我必须追求完美”：持有完美主义观点的教师也常常要求儿童要表现得完美。他们不能容忍儿童犯一点错误，但事实上教师应该允许儿童犯一些错误，否则儿童就会连“尝试—错误”（trial and error）的勇气也丧失了。

教师上述一些观念显然不利于儿童良好行为的发展。但如果教师具有民主、平等、信任、尊重和积极关注儿童的教育理念，则将极大促进儿童积极行为的形成与发展。

3、教师的榜样

教师榜样也是影响儿童行为发展的重要因素之一。班杜拉（1997）认为人人都可以成为儿童行为学习的榜样，尤其是被儿童视为权威、最有影响力的教师。教师的榜样是一种“无声的教材”，潜移默化地感染和影响着儿童。教师的榜样作用体现在两个方面。一是教师通过自身的言行举止为儿童提供了学习的榜样。例如，我们发现有的教师态度非常温和，无论是对同事、家长还是对儿童都显得温文尔雅，说话时轻声轻语，以免打扰了他人，班里也显得非常安静。而有的教师则嗓门非常大，甚至有时还大嚷大叫，班里的孩子也常常是吵闹、乱作一团的。二是教师不仅自己为儿童树立榜样，还可以引导儿童模仿、学习他人榜样。例如，教师对全班孩子说，“看着玲玲，玲玲现在做的恰恰是我最喜欢的事”。那么玲玲的行为就可能被其他的孩子当作榜样行为而学习、模仿。

4、教师心理健康状况和教育方式

教师在学生心目中往往占据崇高的位置，成为学生模仿的对象，因此具有很强的影响力。教师本人的心理健康状况可以直接影响学生。教师对学生的教育方式可分为民主式、专制式和放任式三大类型。民主式的教育方式要求教师与学生一起商定教学目标，共同参与学习活动，师生各司其职，各尽其责，教师对学生不严加管制。专制式的教师独断专行，学生只有服从而无发表意见的余地。放任式的教师除讲授知识外，对学生的一切不闻不问，班级处于无集体目标、无组织、无纪律的放任状态。研究表明，三种教育方式中，民主式对学生人格的心理发展和情绪健康最为有利，其他两种类型都不利于学生的心理行为发展。例如，

专制式的教育方式培养的学生多显示出情绪紧张的特点，不是冷漠就是敌意攻击，在教师面前做出毕恭毕敬的样子，教师离去便一片混乱，不能自制。

（二）同学或同伴的影响

动物研究表明，由母猴抚育长大、从来没有同其他幼猴一起玩耍过的猴子无法发展正常的行为模式。当将它们置于猴群中时，它们异常害怕接触，或表现出过度的攻击行为。人类幼儿也必须在与同伴的彼此相互作用的过程中学习社会技能，例如给予和接纳、参与合作性活动和理解他人的感受等。同伴不仅是奖惩的施予者，而且也是儿童相互模仿的对象，因此对儿童行为规范的确立有重要影响。

尽管同伴交往是儿童心理健康发展的重要条件，但 交友不慎也会对儿童健全人格的塑造产生不利影响。例如

同学或同伴的影响

从患有品行障碍的孩子身上常常可以发现这种影响。

（三）学校教育和校园环境

近20年来的大量调查表明，中、小学生中存在着一些突出的心理行为问题，其中有些与不适当的学校教育有关。例如学习压力过大、频繁应付考试或考试失败、学校教育目标不适当、学校管理缺乏科学性或管理混乱等。校园环境，包括自然环境和心理社会环境，对学生健全人格的塑造具有潜移默化的熏陶作用，不可忽视。学校环境结构的特征会影响到儿童人格的发展，如学校规则、校园气氛、规模大小、教室大小、座位安排、墙壁颜色以及通风条件等，都会影响到儿童心理发展。

学校教育和校园环境

（四）教材和课外读物

教材和课外读物也会影响到儿童的心理行为发展。儿童早期出现的许多态度和文化价值观都与他们接触的学习内容有关。生动有趣、与他们的生活密切相关的读物，如童话、故事、诗歌等对于培养儿童的学习兴趣等是极为重要的。

教材和课外读物

四、教育与儿童心理行为发展的敏感期和转折期

在儿童的心理发展过程中，既存在着心理行为发展的敏感期，又存在着心理发展的转折期。教育对儿童心理行为发展的敏感期和转折期的重要作用体现在以下几方面。

（一）儿童心理发展的敏感期

发展心理学家通过对个体心理发展的研究，发现人的心理发展也存在关键期。例如，人类的胚胎最容易受到损害的关键期是怀孕后6周之内。这个时期是主要器官发育的时期。大脑发育的关键期为出生后的头3年。2～3岁是从直觉行动思维向具体形象思维发展的关键期，也是儿童口头语言发展的关键期，还是儿童学习社会交往的关键期。4～5岁是开始学习书面语言的关键期。5～6岁是从具体形象思维向抽象逻辑思维发展的关键期。13岁左右是儿童思想品德形成的关键期。

心理发展敏感期的研究引起了教育界的普遍关注。首先，它提出了儿童学习的最佳年龄问题。关键期是教育的最佳时期。我们如果抓住关键期内学生心理发展变化快的特点，实施正确的教育，会使教育取得最大的效果。其次，它强调了早期教育的问题。这一研究认为，儿童具有巨大的学习潜力，儿童智力发展的关键期比一般设想的早，因而强调早期教育，提前学习计算、识字等，充分发挥儿童的学习潜能，早日成才。应当指出，心理发展的敏感期问题还处于探索阶段，我们尚未查明各种重要的心理功能发展的敏感期，因此，切不可夸大敏感期现象。

（二）儿童心理发展的转折期

在儿童心理发展由一个阶段向另一个阶段过渡的时期，某些心理状态往往出现剧烈的变化，我们把这一时期称为转折期。在心理发展的转折期，儿童容易产生各种心理冲突和不良的行为倾向，如违抗成人的要求、容易与周围人发生冲突、容易产生消极的情绪体验、学习兴趣低落等，因此我们还把转折期称为“危险期”和“危机年龄”。处于转折期的儿童往往变得难以教育，消极心理现象较多。例如，3岁左右的孩子往往变得固执、任性、调皮、抗拒等；7岁左右的孩子往往情绪波动很大，容易意志颓丧；13岁的孩子容易否定自我、否定社会，情绪易冲动，抗拒别人的要求。针对这些特点，有人提出了“3岁危机”、“7岁危机”、“少年危机”的概念。

儿童心理发展的转折期是客观存在的，是心理发展由一个阶段向另一个阶段过渡的 必然现象，但是转折期儿童所具有的心理特点并不是不可改变的。处于转折期的儿童，如果受到良好的教育，其心理就可能向正面发展，形成积极的心理品质；如果教育不当，则可能向反面发展，形成消极的心理品质。

（三）心理行为发展年龄特征的可变性