所谓程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若 干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经 过反复练习使之达到自动化程度。

(3) 完形训练模式

完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个 成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全rti学生自己完成所有成分或步骤。

(4) 交互式教学模式

交互式教学这种方法，主要是用來帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教师和一小组学生(大 约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策略：①总结②提问③析疑④预测。

(5) 合作学习模式

两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着, 纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。实际教学屮，教 师不管采用什么方法进行学习策略的教学，都要结合学科知识。 具体学习心理 知识的分类

根据反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识 陈述性知识识也叫“描述性知识”、“事实性知识” 程序性知识也叫“操作性知识”、“行动性知识”

根据知识能否清晰地表述和有效的转移，将知识分为显性知识和隐性知识 布卢姆将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识 根据反应活动的深度不同，将知识分为感性知识、理性知识 根据知识的概括水平，可将知识分为具体知识、抽象知识 知识表征

知识的表征是指知识或信息在人脑川记载和贮存的方式。 陈述性知识是以概念、命题和命题网络、表彖或图式表征；

程序性知识主要以产生式和产生式系统表征，有时也可能以图式表征. 知识的学习过程一知识的理解.保持.应用

传统教育心理学关于知识学习的心理过程：知识的理解、知识的巩固、知识的应用

1知识的理解：

知识的直观方式：实物直观模象直观言语直观 概念的基本要素：名称内涵外延

内涵和外延成反比关系，即内涵越大，外延越小：内涵越小，外延越大.

变式是指提供给学生的各种直观材料或事例在保持本质特征不变的情况下，不断变换非 本质特征，以突出事物的本质特征，舍弃非本质特征。

2知识的保持：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆

如何合理组织复习

1?及时复习，经常复习； 2. 合理分配复习时间；

3. 做到分散复习与集中复习相结合； 4. 反复阅读与试图冋忆相结合； 5. 复习方法要多样化； 6. 运用多种感官参与复习

7. 过度学习

技能的形成

根据动作的连贯与否，分为连续型动作技能和非连续型动作技能

根据动作对环境的依赖程度，可以划分为封闭型动作技能和开放型动作技能 根据是否操作一定的工具，分为徒手型操作技能与器械型操作技能

根据动作的精细程度与肌肉运动强度的不同，分为细微型操作技能和粗放型操作技能 练习是多种技能形成的基本途径，

影响动作技能的形成因素/操作技能的培养要求：

（1） 准确地示范与讲解 （2） 必要而适当的练习 （3） 充分而有效地反馈 （4） 建立稳定而清晰的动觉

练习曲线的特征：

第一，开始进步快；

第二，中间有一个明显的、暂吋的停顿期，即高原期； 第三，后期进步较慢；

第四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。

操作技能的形成阶段：操作定向?操作模仿一操作整合一操作熟练

加里培林的智力技能形成阶段：活动定向一物质或物质化活动一出声的外部言语一无声的 外部言语内部言语（完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的 熟练阶段。在这一阶段，心智活动以抽象思维为其主要成分）

心智技能的形成阶段：原型定向一原型操作一原型内化 品德

品德与道德的联系

1. 个体品德的内容来源于社会道德；

2. 个体品徳的形成依赖于社会道徳；

3. 道德和品德的直接根源不同但它们最终根源是相同它们都耍受到社会发展规律的制约； 品德

的心理结构（知情意行）

1. 道徳认知：是人们对道徳规范及其执行意义的认识，是个体品徳的核心部分。 2. 道徳情感:是伴随着道徳认识而出现的一种内心体验。

3. 道德意志:是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通 常表现

为一个人的信心、决心和恒心。

4. 道德行为:实在道德认识和道德情感的推动下，表现出來的对?他人或社会具有一定道德 意义

的实际行为，道德行为是衡量品德的重要标志。 品徳形成的一般过程：依从一认同一内化 （一）皮亚杰的道德发展阶段理论 对偶故事法 儿童道徳发展的阶段： 1. 前道徳阶段仃辽岁）

2自我屮心阶段（2~5岁）：该阶段的儿童对规则的认识具有自我屮心性的特点。 3. 他律道德阶段（外8岁）：又称为“权威阶段”或“道德实在论阶段”。

第一，单方面地尊重权威，认为有义务遵守成人标准和服从成人规则，规则不可变： 笫二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不考虑主观动机。

4启律阶段（8-10岁）称为“可逆性阶段”或“合作道德阶段”或“道德相对论阶段”, 第一，

认为规则不是绝对的、不可以改变的，而是同伴间的其同约定，是可以通过共同 协商改变的，

而且在某些特殊的情况下可以违反规则；

第二，判断行为时，既考虑行为的后果，还考虑行为的动机： 笫三，主张回报式惩罚。

5公正阶段（11> 12岁以后）这一阶段学生开始出现了利他主义。

（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论“道德两难故事”

1. 前习俗水平（0?9岁）

第一，服从与惩罚的道德定向阶段。

第二，相对功利的道徳定向阶段。又称为朴素的利己主义阶段。

2. 习俗水平（9?15岁）

第一，好孩子的道德定向阶段。又称为寻求认可的道德定向阶段。

笫二，维护权威或秩序的道德定向阶段。又称为遵守法规的道德定向阶段。

3.后习俗水平（16岁以后）

第一，社会契约的道徳定向阶段。

第二，普遍原则的道德定向阶段。乂称为普遍伦理的道德定向阶段。 品德的培养方法

品德的培养方法有说服教育、榜样示范、奖励与惩罚、小组道德讨论、角 扮演、群体约定、价值辨析等 问题的解决

问题的基本成分：初始状态、目标状态、初始状态与目标状态Z间存在的障碍 分类：有结构的问题:己知条件和目标都比较明确，如练习题、应用题

无结构的问题:己知条件与目标都不清楚，问题情境不明确，如修电脑，不知问题出 在哪里，

需先检查。

问题解决的特征：目的性、认知性、序列性

问题解决的分类：常规性问题解决、创造性问题解决

问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设 问题解决的策略

算法式：又称为试误法，是一种按逻辑来解决问题的策略，是把解决问题的方法一一进行 尝试，

最终找到解决问题的答案，是一定能得出正确答案的特定

启发式：手段一一目的分析法、爬山法、逆推法。 影响问题解决的主要因素：

1. 有关的知识经验 2?个体的智能与动机强度 3. 定势与功能固着 4. 问题情境与表征方式 5. 原型启发与酝酿效应

创造性的培养 创造性思维的特征

.思维的流畅性：答案个数 ?思维的灵活性：答案类型数

?思维的独特性：独特见解独具匠心 影响创造性的因素:环境、智力、个性 创造性的培养：

?创设有利于创造性培养的环境 ?塑造创造性的个性

?进行创造性思维训练智力：发散思维训练、头脑风暴训练、分合法、自由联想技术、自

我设计训练、推测与假设训练

教学心理

教学设计主要包括教学目标与教学内容设计、教学方法与教学策略、教学媒体设计、教学

过程设计以及教学评价设计。

布卢姆教学目标的分类学：目标分为认知、情感、动作技能三大领域， 认知领域：知道、领会、应用、分析、综合、评价

情感领域：接受或注意、反应、评价（价值化）、价值观的组织、价值与价值体系的个性化。 动作技能目标：知觉、模仿、操作、進确、连贯、习惯化。 教学策略设计特征：

(1) 对教学行为的指向性； (2) 结构功能的综合性； (3) 策略制定的可操作性； (4) 教学策略的调控性； (5) 策略制定的层次性； (6) 应用实施的灵活性。 具体的教学策略：

(1) 直接教学；以教师为中心

(2) 接受学习；奥苏贝尔、以教师为屮心 (3) 发现学习；布鲁纳 (4) 探究性学习；施瓦布

(5) 程序教学；普莱茜、斯金纳一种个别化教学形式，小步子、积极反应、及吋强化(反

馈)、自定步调、低错谋率

(6) 学握学习；布卢姆适应学习者个别差异，适合学习能力较低的学生以及有各种特殊需

要的学生。

(7) 合作学习；

(8) 基于问题学习(PBI)：学生通过解决不一定具有正确答案的真实性问题，从而获取知识

的教学方式。

课堂管理

影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质以及学生对教师的期望。 课堂管理在课堂教学中具有不可替代性：(一)维持功能(二)发展功能(三)促进功能 课堂管理包括：课堂群体管理、课堂环境管理、课堂纪律管理

正式群体的发展阶段：松散群体、联合群体、集体则是群体发展的最高阶段 课堂管理的根本目的是创设良好的学习环境和条件，促进学生有效地学习。 第一，增加学生的学业学习时间。 第二，增加学生参与学习活动的机会。 第三，帮助学生形成自我管理的能力。

课堂纪律管理根据形成途径，课堂纪律一般可分为以下四类。

(一) 教师促成的纪律 (二) 集体促成的纪律 (三) 任务促成的纪律 (四) 自我促成的纪律 教学测量的若干概念

(一) 定类测量：类别或数字标记eg:男1女2 (二) 定序测量：次序eg：体育比赛排名 (三) 定距测量：真实差距，可加减eg:长度

(四) 定比测量：确定比率，可乘除，具有实在意义的真正零点eg:年龄