而创造的案例比比皆是。上述情况表面上看是在发挥学生的学习主体性，但实质上是“放逐”了语文教师教的职责，“放纵”了学生学的地位，结果语文教师不像语文教师，学习语文的学生也不像学生，从而导致阅读教学主体的双向迷失。 自20世纪90年代以来，建构主义学习理论影响愈来愈大。它强调学习者的自主性、主动性，把学习看做是学习者主动建构意义的过程。从学习的整体过程来看，这无疑是正确的。但具体到实际的教育情境中，问题往往要复杂得多；换言之，学生的主体性须具体问题具体分析。在以不同的学习机制而展开的教学活动中，学习者的主体性在表现形式上不尽相同。在有意义的接受性学习中，学生的主体性主要表现为能动的接受者的角色；在发现性学习中，学生的主体性则主要表现为能动的探究者的角色。可见，不同的学习机制会使得学习主体性的表现形式也不一样。我们必须明白，在接受性学习中，未必就没有“主体性”；而在发现性学习中，如果缺乏教师创设良好的问题情境和适时的介入，“主体性”也未必能很好地发挥出来。忽视这一点，主体性教学原则将极易演变为荒诞的形而上学。值得注意的是，即使是倡导“儿童为中心”的先驱杜威先生，也一再提醒他的追随者，所谓以“儿童为中心”并不是无条件地服从学生，而是在考虑到学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。[8]对于阅读教学而言，语文教师过分地“抬

高”学生，“压低”自己，无疑将人为地导致有效教学的缺失。

四、阅读教学内容的混乱

阅读教学内容的混乱表现在两头，一头是语文教师在阅读教学内容的设计方面，一头是学生对阅读教学文本的解读方面。在阅读教学设计中，阅读教学内容的设计是个核心问题，因为“教学什么”将直接决定着“怎么教学”。具体而言，对于阅读教学而言，对“教学什么”的设计具体表现为语文教师对语文教材中的选文其核心教学价值的择定。新课程改革以来，由于语文教师自以为是的对语文教学内容一贯的理解，再加上对语文课程性质之“人文性”不恰当的解读，实践教学中充斥着诸多似是而非乃至啼笑皆非的语文教学内容。譬如：学习《米洛的维纳斯》，主要对断臂的维纳斯进行艺术欣赏；学习《统筹方法》，主要学习什么是统筹方法；学习《致橡树》，让学生讨论什么是真正的爱情；学习《最后一课》，让学生讨论我们应该如何爱国；学习《祝福》，让学生破案：谁是杀害祥林嫂的凶手；学习《背影》，让学生去找父亲有哪些做得不对的地方……[9]这样的阅读教学，如此的教学内容，显然已经背离了语文姓“语”这一质的规定性。

当下接受美学对语文阅读教学的影响颇大。被誉为“阅读领域的哥白尼式的变革”的接受美学把读者引进文本解读

中来，确立了以读者为中心的阅读理论。由于读者自身的文化背景、知识修养、个性特征、人生经历等的差异，阅读同一个文学作品产生多元解读显得十分自然。这应该是接受美学的一个十分令人信服的要义。正是在这一意义上，语文新课程标准提出“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”，强调“尊重学生个人的见解”，“鼓励学生批判质疑”，提倡“多角度、有创意的阅读”等。[10]但是，在具体的课堂教学实践中，学生的“多元解读”愈来愈变样、变味。譬如，上《愚公移山》一课，学生多元解读、批判质疑的结果是——有学生说：“愚公真是太笨了，为什么不搬家？搬家多方便快捷。”有学生说：“愚公不仅愚笨，而且没有公德，他在破坏生态环境，应该加以谴责！”有学生说：“愚公太残忍、太霸道了，让子子孙孙重复这件枯燥的事情，完全不顾他们的幸福。”……有论者就曾十分尖锐地指出当今学生解读文本存有四大弊病：不入文而曲解、不知人而妄谈、不论世而谬说、不察己而乱议。[11]更令人担忧的是，面对如此的多元解读，我们语文教师还常常十分“理解”，予以鼓励支持。当下这种不顾及文本自身的特定义域以及作者潜在的价值取向而随心所欲地进行多元解读的现象正在泛滥，在这样的解读境况中，要实现有效阅读教学谈何容易。 五、阅读教学策略的失当

20世纪后半叶，我国语文阅读教学重理性轻感性、重分