《初中思想品德课堂提问有效性策略研究》 开题报告

一、课题研究背景

长期以来,在新课程的实施过程中,要贯彻落实新课程理念,提高教育教学的质量,关键在于课堂,课堂的导向在于提问,课堂提问是学生学习知识的导向,是帮助学生学习新知、领会新知、探索新知、巩固新知的重要途径。此外,在课堂教学中,教师以问代教、满堂问的现象一直普遍存在。课堂中教师所提的问题,有的是一些简单的事实性问题,学生可以不假思索的回答或通过记忆、背诵回答;有的是一些不适合全班讨论,而学生自己经过独立思考就能解决的问题等等。因此,我认为课堂提问是课堂教学中进行启发式教学的主要形式,是“有效教学”的关键所在,恰当地运用课堂提问,不仅可以集中学生的注意力,点燃学生思维的火花,而且可以激发学生的求知欲望,为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题提供桥梁和阶梯。而在实际教学中,很多政治教师对提问的类型、方法、技巧、态度等方面缺乏良好的设计,大大降低了提问的有效性。特别是随着新一轮课程改革以来,思品课堂上学生活动增加,学习积极性提高,然而,在目前的课堂教学中,课堂提问依然存在诸多问题,缺乏有效性,这直接影响了课堂教学效果和教学质量。主要表现在:一是目的不明确。现在课堂上很多提问是教师随心所欲,想到哪说到哪, 学生只是简单的回答“是”或“不是”,没有思考价值,学生的思维得不到训练,无益于启发学生积极思维。

二是设计不合理。提的问题没有梯度,问题之间不连贯,课堂散乱,学生也没心听,影响了教学效果。

三是主体性不强。提的问题模棱两可,模糊不清,有时候即使给了学生回答问题的机会,但是仍然会打断学生的回答,或者加入个人的评价,扰乱学生个人想法的表达。让学生没有正确的主体定位感。

四是不给学生充分地思考余地,候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间,教师在极短的时间就叫停,学生的思维无法进入真正的思考状态。暴露出提问的形式和内容陈旧、老套.。

五是不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问,而且要会听,会倾听学生的回答,才能捕捉可利用的生成性资源,否则, 有些学生浑水摸鱼说“懂了”老师也不再深挖,导致部分学生掌握的知识不扎实,提出的问题就失去了它应有的意义。

由于这些问题的存在,一定程度上制约了课堂效益的提高,我就把研究课题放在如何增强课堂提问的有效性,有效提高课堂教学的质量上,使有效的课堂提问成为学生创造能力培养的桥梁、火种与催化剂。

(二文献综述

在课堂教学上, 提问是一种常用的教学方法,对它的研究可以追述到2000 多年前孔子的“启发式”提问和苏格拉底“产婆式”提问, 他们用提问成功地引导学生学习, 至今为人称颂。近几年国内外关于教师课堂提问的研究非常多,都聚焦在真实的课堂,上关注教师怎么教和学生怎么学。对于这一问题的研究主要集中于两大方面。一是关于教师课堂提问的共性研究,即课堂提问研究;二是结合思想政治教学的研究。此次,我主要查阅了国内外教师课堂提问和思想品德课教师课堂提问的相关著作和论文,也查阅了教学、德育方面的相关书籍。现将有关教师课堂提问和思想品德课教师课堂提问的国内外文献做如下综述。

一、国外研究综述

思想品德课属于道德教育范畴,世界各国主要实施道德教育的课程名称不尽相同,例如:美国主要是社会课、英国和德国主要是宗教课、日本主要是道德课等。我查阅了国外近二十年来有关教师课堂提问和道德教育课的教师课堂提问两大方面的研究成果,现分别予以综述。

1、教师课堂提问的功能

国外许多研究者对提问的功能探讨较多。具代表性的有: 早在1912 年心理学家史蒂文斯从实证主义的角度研究提问,第一个在他的报告中指出,教师们大约每天提问395 个问题,并且教师之间差异比较大。1967 年心理学家帕特等要求190 个小学教师各自提供他们的提问理由。结果发现,69%的教师认为,提问是为了检查理解,有助于知识的教学;54%的认为提问目的在于诊断学生的困难;47%的把提问看作是对事实的记忆;只有10%的教师声称,提问是为了激励学生思考。1973 年,特纳把类似的研究汇总,表列了提问的12 种功能。瑞格的研究更为具体,他要了解在一个特定的时间,教师提问的特别理由。他要求参加查询的36 位教师各自提供 5 个问题,这些问题是他们在当天的一节课内向学生提出的,然后说明他们为什么提出问题的原因。可以说,教师提问的原因,涵盖了一些教师期待提问达到的功能。美国教学论专家L.H.克拉克和Ls. 斯塔尔则认为课堂提问有19 种功能。加里·D·鲍里奇则2002 年在他的《有效教学方法》中,把提问的功能归结为:(1吸引兴趣和吸引注意力;(2发现问题及检查;(3回忆具体知识或信息;(4课堂管理;(5鼓励更高层次的思维活动;(6组织或指导学习。

2、教师课堂提问的分类

在提问的类型上,早期的心理学家把提问分成两大系统即“开放与封闭”和“记忆与思考”。①开放性问题允许有广泛的回应范围,不仅包括认知的要求,还包括情感的表现、移情的作用、态度和价值。封闭性问题只有一个正确或最佳的答案,它要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。记忆性的问题需要学生回忆以已有的信息,它是教师经常提问的一种类型。相反,思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息。一般说来,60%以上的教师在提问中关心的是对事实的记忆。20世纪50年代以来,最广泛采用的提问类型是布鲁姆的认知分类系统。根据布鲁姆的理论把提问分成“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”六种类型,这一分类系统的优点在于,它超越了在以前研究中常用到的简单的“回忆与思考”相对的二分法,而且它也粗略的描绘了问题类型的层次。在此基础上,瑞格根据对教师的调查,提出了自己的分类模式。

表1:提问的分类

一、认知水平

1、记忆资料、命名、观察、分类、朗读、准备已知的定义义 2、推论、比较、提供简单的叙述和解释、提供已知原理的的例子 3、提供理由、原因、动机、或假设设 4、难题的解决,原因的序列列

5、评估论题、价值体系或个人的工作作 二、推理、情感、管理理 0推理,直觉的推测、创造、开放放 F鼓励情感和同情的表达达

M班级、小组和个人的管理,包括指向学生的注意力,控制,检查是否理解了任务,寻求服从

加拉赫和阿什纳等人把问题分为四种:(1认知记忆型问题:即只要求简单的回忆知识的问题。(2集中型问题:即只有一个正确答案的思考题。(3分歧型问题:即能引起学生思考,但

无正确答案的启发性问题。这类问题能够激发创造性的思维和想象。(4评价型问题:即要求学生对某种行动做出判断的问题。

克拉克等人认为,口头课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件。第一,良好的问题。一个好问题应该使用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题,它必须与课堂教学的目标相一致。好的问题一定能够引起学生的思维活动。好的问题一定要要求解决疑难和发人深思。另外,好的问题必须与回答问题的学生的年龄能力和兴趣相适应。好的问题必须与提问的目的相适应。第二,良好提问的先决条件。教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题:(l教学的目的;(2提问的目