不规则过去式 将来时 名词所有格（?s） 长音复数（-es） 第三人称单数（-s）

完成时 -en 图表3.1 习得等级表（依据杜蕾和波特1975）

纵向研究

虽然纵向研究已经考察了语法中语素的习得，一般来说，他们也关注其他方面的发展。他们已经尝试解释学习者在不同阶段使用策略能力的增加问题，这样的研究有Itoh和Hatch（1978），他们强调儿童学习者早期会过度使用现成的句型。Wagner-Gough说明了学习者怎么通过模仿以前的谈话来表达，不过，Fillmore（1976.1979）对五个说西班牙语孩子学习英语的解释，可能是最全面的解释学习者策略发展本质的研究。这些研究都很有意思，并能说明问题，不过对于他们的发现，我们要推迟到第5、6章，详细讨论学习者策略时再进行全面的讨论。这章要讨论的纵向研究要关注一些特别的语法次系统——否定句、疑问句和关系从句——的习得。这些研究为自然习得顺序提供了强有力的证据。

和偏误分析、横向研究相比，纵向研究有一个主要的优势，就是收集的数据是不同时间的，因而是学习者个人所建构的可靠的数据。当然，也有一个缺点，就是只依据一两个学习者，很难得出一般性的结论，不过研究中收集的数据是积累而成的，并且否定句、疑问句和关系从句的自然习得顺序是建立在众多个案语料高度一致的基础之上的。下面讨论的发展顺序的研究都是以英语作为L2，多发生在美国。对其他语言的L2学习研究，例如，海德堡项目就调查了移民劳工对德语的习得。（Dittmar1980）调查结果支持了美国研究的发现，即L2句法习得包括基本上每个人都要经历的一系列过渡阶段。

语法次系统如否定句、疑问句和关系从句的修饰都是二语习得中过渡性句法结构的例证。过渡性句法结构是杜蕾和他的同伴（1982：121）界定的概念，就是“当学习者仍然在学习某一语法时使用的语言形式。”L2学习者对目的语的知识不是一下子从零到熟练掌握，他们掌握目的语的过程经历了一系列的中间的或发展性的阶段。这可能适合所有的语法结构，包括如冠词和动词屈折变化等虚词，但在语法次系统中表现得更清晰，因此，否定句、疑问句和更小范围的关系从句为二语习得过程提供了最好的指示，而依据中介语理论，这是二语习得的基础。 否定句

下面列出的否定句的发展过程依据了好几个研究，（Ravem1968；Milon1974；Cazden1980a；Adams1978；Butterworth和Hatch1978），这些研究覆盖了学习英语的以日语、西班牙语、德语和挪威语作为第一语言的孩子、青年和成人。Schumann（1979）完整的概述了这些对二语习得否定句的研究，包括包括自然条件下和混合条件（既包括输入目的语和自然接触目的语）下的习得。

刚开始，说出的否定句的只是表面上的否定句，就只是否定词（常常是“no”）直接加一个陈述句。

例如：No very good。

No you playing here。

稍后内在否定句得到发展，就是否定词放进了句子中，常常是“not”或者“don?t”的使用，这两个词常常和“no”交替作为否定词。不过，在这一阶段，“don?t”是作为一个整体来用，不能描述为“do+not”。

例如：Mariana not coming today。 I no can swim。

I don?t see nothing mop。

第三阶段是否定词+情态动词，虽然开始是作为一个整体。 例如：I can?t play this one. I won?t go.

最后一个阶段学会了目的语的否定句，学习者具有了助动词系统并且经常性的使用“not”作为否定词，（不再用“no+动词”），和原级表达一样，否定表达被看成是时态和数量的标志，虽然这不是什么时候都正确。

例如：He doesn?t know anything. I didn?t said it.

She didn?t believe me. 这是一个逐渐发展的过程，某些学习者甚至需要两年多的时间，每一个阶段没有清晰的界定，他们有重叠部分，因此发展不是跳跃式的，而是逐渐由后学的规则代替以前的规则，不同的学习者也存在某些不同。德国人和挪威人多出了一个主要动词否定阶段，而西班牙人却需经历更长的表面形式否定句阶段。在选择否定词时有个人喜欢的不同，所有的学习者以“no”为开端，下一个阶段有人增加了“not”，其他人却增加了“don?t”。

疑问句

关注疑问句的研究有：Ravem(1974),Cazden以及同伴（1975），Gillis和Weber（1976），Shapira（1978），Adams（1978），和Butterworth、Hatch（1978）。这些研究的调查对象和上面的否定句相同，讨论了两种类型的疑问句：一般疑问句和特殊疑问句。

在早期的“非交际”阶段，学习者不能说出任何形式自生的疑问句，只是重复别人问的问题，在孩子中这种情况比成人更常见。最早说出的问句是语调问句，就是，用升调说陈述句，这一阶段也有一些特殊疑问句，但是是作为现成的句子来学习的。

例如：I am colouring?

Sir plays football today? I writing on this book? What?s this?

下一阶段出现了特殊疑问句，开始没有主语-动词倒装，并且常常丢失助动词。 例如：What you are doing? What ?tub? mean? What the time? Where you work？

稍后，倒装出现在一般疑问句和特殊疑问句中，“be”倒装比“do”倒装更早点。 例如：Are you a nurse? Where is the girl?

Do you work in the television? What is she?s doing here? 最后一个阶段是嵌入式疑问句，他们开始出现时，在通常的疑问句中有主语和动词的倒装。

例如：I tell you what did happen. I don?t know what he had.

后来，学习者可以成功的区分嵌入式特殊疑问句和正常语序的不同。 例如：I don?t know what he had.

和否定句一样，疑问句的习得也是一个逐渐的过程，经历了相重叠的几个阶段，慢慢正确形式代替了过渡性形式，学习者的L1背景（德国人经过了使主要动词倒置的一个阶段

——Like you ice-cream？）和个人喜好（一些学习者使用公式式的特殊疑问句比其他人时间早很多）也造成了一些差异。

关系从句

二语习得中的关系从句最近才引起人们的兴趣，除了早期的经验主义研究，（如Cook1973）主要的研究有Schumann（1980）和Gass（1980），不过，只有Schumann的研究是真正的纵向研究。

Schumann考察了5个学习英语的说西班牙语的学习者，他们具有不同的语言水平。他发现修饰宾语的关系从句最先习得：

例如：And she said all the bad things that he do. Joshua?s a boy who is silly.

然后出现的是修饰主语的关系从句：

例如：But the one you gonna go it don?t have ice.

The boys who doesn?t have anybody to live,they take care of the dogs.

关于关系代词的使用，Schumann发现有证据证明（虽然不是决定性的）开始关系代词常常被丢掉，（例如，I got a friend speaks Spanish）。下一步是关系代词被普通代词代替了，（例如，I got a friend he speaks Spanish），最后是正确使用关系代词，（例如I got a friend who speaks Spanish），前两个阶段正好和表面形式的否定句出现在一个时期。 然而，还没有足够多的证据证明关系从句的习得有特定的自然习得顺序，不过，Schumann的研究是建议性的，具有不同语法功能的关系从句习得顺序的横向研究将在第8章介绍。 纵向研究的整体画面

除了描述具体的语法次系统研究，我们还试图基于纵向研究对中介语连续统做一个整体的描述，Schumann（1978a）和Anderson（1981）认为中介语连续统的发展和洋泾邦到脱离洋泾邦的发展连续统很是相似，二语习得早期的中介语形式的特征和洋泾邦相同，到了后来的阶段，中介语规则变得更为复杂，这和洋泾邦随着表达功能需求变复杂的方式是一样的。两者的类别已经形成了二语习得的一种理论，我们将在第10章详细讨论。

艾里斯（1984a）想去总结纵向研究所调查的发展过程，他分出了发展的四个阶段。第一阶段的特征是有一个标准的语序，不管这个语序是不是目的语所有的，例如，学习者刚开始学习出现的表面形式的否定句和不倒装的疑问句；另一个特征是缺少成分，（例如‘Me house’来表达‘I live in a house’）。第二阶段，学习者的句子基本完整的表达自己的意思，并且开始依据目的语来修正自己的语序，例如，实质性的否定句和倒装的疑问句开始出现。在这两个阶段，一些表语法语素出现在学习者的话语中，但却是反复无常的，并且和母语者的用法不同。第三阶段表语法的语素开始被系统的使用并且关注意思。第四阶段包括习得复杂的句子结构，诸如嵌入式的Wh从句和修饰主语的关系从句的出现。从刚开始和这四个阶段的过程中，学习者都会使用不经分析作为一个整体的表达方式如“I don?t know”，他可能慢慢的学会分析它并且创造性的使用其中的成分，这可能促使了语法的发展。由开始的整体到后面的可分析结构这个过程我们第7章将讨论。这个二语习得的整体情况可以概述为图表3.2中

U

1 2 3 4

图表3.2 中介语的复合视图 题解：

U=不经分析的整体结构 1=基础句法（不变的语序） 2=变化的语序 3=形态的发展 4=复杂的句子结构

总结

纵向研究为二语习得的自然习得顺序提供了强有力的证据，有证据证明，不管学习者的L1背景是什么，哪怕是类型不同的语言，（如德语和日语），他们学习否定句和疑问句时都经历了非常相似的过程，一些证据证明高级的语法结构如关系从句也遵循一个统一的过程。人们也尝试把二语习得整个习得过程描述成相互叠加的几个阶段，因此创造出了一个复合的图像，不过，中介语连续统的统一习得顺序需要关注到它和L1的习得顺序不同，同时还有注意个人喜好对习得的影响。 解释经验性证据

我们很容易夸张自然习得顺序，如果从所有学习者习得每个语言单位的顺序都完全相同的这个角度看，那么习得顺序不是统一的，由于诸如学习者的L1以及学习方式，造成了这种不同。Harch（1974）区分出了“资料收集型”“规则形成型”两种类型的学习者，第一种很少关注形式是否正确，而是用心于是否流畅，这可以通过使用固定形式和罗列词语实现，因此词汇比语法重要的多。第二种更关注输入的目的语的规则，并试图正确使用他们。 那么怎么调和中介语连续统的普遍性和而又有不同的矛盾呢？这就需要区分习得的

sequence和习得的order，图表3.2概述了整个发展的sequence，他是普遍的，而且是创造性建构过程的结果，所有的学习者经历了四个阶段，过渡性的结构诸如否定句和疑问句的习得顺序反映了这四个阶段，例如，表面性否定句将先于内部性否定句出现，不倒装的疑问句将先于倒装的疑问句出现。不过，当学习者学习某个具体的语法特征时，仍将存在差异，例如，一些学习者中介语中有主要动词否定句或者主要动词倒装阶段，这可能是受了L1的影响。一些学习者也可能省去一小步，在习得具体的一些形态句法结构特征时的个体差异在自然习得顺序中是明显存在的，也就是说，学习者走了同一条路，但是各人的路线是不同的，他们遵从了一个标准的习得顺序，但是学习具体语法特征的顺序是不同的。

共同习得顺序的存在，和对中介语是创造性建构而不是对L1知识的重构的强调，这导致了一场对二语习得在多大程度上和L1习得相同的讨论，这在以前已经讨论了，并被看成是一种创造性过程。 L2=L1假设

L2=L1假设不容易调查研究，因为年龄是一个混同的因素，特别是那孩子习得L1和成人习得L2作对比时，如Brown（1980a）指出，年龄造成不同的学习者在心理、认知和感情领域都有很大不同，例如，如果发现成人学习L2和孩子学习L1不同，那么这只是反映了智力的不同，而这会随着年龄而变化，并且和语言学习过程相互作用，也就是说，L1习得和L2习得的任何不同之处都可能不是因为学习者已经拥有的L1知识造成的，而是因为年龄变化带来的其他因素造成的。

Cook（1977）的研究阐述了认知过程——与语言相对——是怎么造成L1习得和二语习得的不同的，他区分了“话语过程记忆”和“初始记忆（或短期记忆）”，他发现在习得关系从句时，当记忆任务太重时，说母语的孩子，说母语的成人和说外语的成人都会使用同样的策略，即把第一个名词当作主语，把动词后面的名词当作宾语，而不管是否正确。在另一个实验中，就是学习者能够重复L2的最大量是多少，Cook证明成人学习者的表现更像说母语的成人而不是小孩，不过当成人学习者最小量的使用他的语言记忆时，他就会使用自己的一