第三章 中介语和自然习得顺序
引言
这一章主要考察的这样一种观点，即宣称L2语言学习者习得第二语言往往有一个固定的顺序，因为他们都倾向于用特定的方式处理语言资料。这一观点和行为主义对二语习得的解释完全相反，行为主义强调环境因素和L1干扰的重要性。关于固定顺序的观点建立在这样的学习理论基础之上，即强调学习者内部的因素对习得的贡献。这一理论首先是在L1习得研究中发展起来的，L1习得是第一次试图考察学习者是怎么建立语言知识的，因此这一章首先介绍L1习得，同时涉及二语习得。对学习理论做出修正的关键词是“中介语”，是用来描述既不同于L1也不同于要学习的L2的语言的系统知识，他的理论构想基础是：二语习得研究者试图给L2学习者由不会到熟练掌握（接近L2）的过程分出不同的阶段，这些研究表明不同的L2学习者经历了非常相似的习得过程，由此推出：学习者都经历了一个“共同”的习得顺序，并且不受学习者的年龄、学习环境和L1语言背景的影响。根据这种二语习得的观点，语言学习的决定因素是所有人都具有的语言学能，并且他也决定了L1的习得，如果这样问题不可避免的就出现了，即，L2习得顺序在多大程度上和L1相似？L2=L1是假设的正确性在二语研究中不时让人产生怀疑，不过，虽然学习者的内部因素是一个有力的决定性的因素，但一些人士认为他们可以解释整个学习过程的观点，这却是站不住脚的，本章会总结只依据学习者内部因素解释二语习得所出现的一些问题。
这章开始会简单的介绍L1习得研究的理论背景，然后讨论“中介语”的概念，概述“自然”习得顺序所依据的一些具体的研究，这引出了对L2=L1假设的讨论，最后讨论针对以学习者内部程序为中心解释二语习得提出的一系列批判。
精神主义解释L1习得
我在这里不会详细讨论L1习得的精神主义理论，（但会在第8章讨论）只是概述一些大致的规则，就是为了更好的讨论中介语和L2=L1是假设做铺垫。包括许多心理学家和语言学家研究的概述总结，主要是乔姆斯基和Lenneberg，已经他们的有关他们观点和调查的框架，McNeill（1966.1970）的研究给予了用精神主义解释L1习得最高的评价。
乔姆斯基对Skinner语言学习理论的攻击在经验主义者和行为主义的较量处重申了L1习得的精神主义的观点，乔姆斯基强调孩子的积极作用而减低模仿和强化的重要性，他认为孩子的母语知识来自于共同语法，共同语法是指任何语言都具有的基本形式，如McNeill写到：
除非孩子在他们学习之前具有对一个句子的概念，不然习得就不会发生，在孩子试图组织和理解说话流利的人说出的语言时，句子的概念是主要的引导力量。
那么普遍语法就是一系列的内部语言规则，这些内部语言规则包括一个“初始形态”，他控制着任何语言句子所采取的形式，一部分的普遍语法也包括一系列使普遍规则和自然语料相联系起来的发现程序。这种L1习得的观点可以用以下公式表示：（乔姆斯基1966）
原始语言数据——AD——G
学习者只有接受“原始语言数据”（输入），包含“普遍语法”的“习得装置”（AD）才能工作，不过，原始语言数据只是激活装置的触发器，他不能形成习得过程，只有习得装置才能完成这一任务，对乔姆斯基来说，语言学家（或心理学家）的任务就是找出负责一种特定语言语法（G）的习得装置（AD）的特性。
Lenneberg（1967）强调了语言的生物性先决条件，只有人类能够掌握语言，即使是弱智的人也能掌握基本的语言，而甚至是最社会化和智能化的现金灵长类动物、黑猩猩都不能掌握语言，Lenneberg认为孩子的头脑适应语言习得的过程，但是人到成熟以后这种特性就没有了，证据就是对失语症（因脑部受伤而失去了语言功能）的研究表明，过了青春期，人的语言功能就很难完全恢复。Lenneberg认为有一个“年龄的共鸣期”，这个期限内，语言习得是基因遗传性的，Lenneberg的研究为语言能力是每个人的生物性天赋的一部分的观念提供了经验主义的和理论的支持。
关于用精神主义解释二语习得，还应提到一个概念，那就是“假设验证”，孩子是通过假设验证来建构他的母语知识的，根据McNeill（1966）的看法，孩子的任务是把自己的内部基础语法知识和要学习的语言的表层结构联系起来，对于从内部知识到表层结构必要的“迁移”，孩子们会形成一系列的假设，后来的基本的语言数据无法验证这些假设，孩子们就会做出相应的变化，结果是通过还不是英语的几个步骤直到成功接近英语，孩子们由此建立了自己的语言能力。（McNeill 1966：61）
因此，L1习得的精神主义观点可以总结如下： 1语言是人类特有的能力。
2语言是人类头脑中存在的独立的能力。也就是，他和负责智力发展的一般认知机制分离，虽然他是人类整体认知工具的一部分。
3 L1习得的决定因素是孩子的“习得装置”，而习得装置是天生的并且给予孩子一系列的语法规则。
4“习得装置”会随着年龄的增加而消失。
5习得过程包含假设验证，通过假设验证学习者的母语语法和“普遍语法”规则相连。 1960年代也是一个对L1习得精神主义研究比较繁荣的时期，在美国有三个类似的项目(哈佛，伯克利和Maryland)都研究孩子语法习得。当第一个研究成果公布于众，很明显，不同的项目各自得出了相似的描述，开始，这些描述以结构主义为基础，但是后来，他们就开始考虑从普遍语法到目标语语法所需的迁移，然后，从早期观点以来，经验主义研究就与句法理论的发展和上面提到的二语习得的精神主义观点密切相连，句法理论始于乔姆斯基的《句法结构》。不过，到1960年代后期，L1习得研究开始调查句法结构框架是否最合适于描述孩子早期语言知识的特征，并建议用描述孩子隐含的语义目的。
这些都是纵向研究，他们在连续几年里，通过录音记录孩子在玩耍情况下母亲和孩子之间的常规谈话，获得了真实的资料，他们转写了孩子们的语言并进行了语言分析，后来也进行了语义分析，目的是在孩子逐渐“解码”的过程中描述孩子显现的语言能力，除了收集“自然”语料，他们也试图诱导孩子说话，其中最喜欢使用的方式有模仿，就是孩子在短时间记忆的基础上模仿句子。（Ervin1964）
本书不可能详尽的总结L1习得二十多年的研究，但是，却对两个主要方面做了充分的介绍，第一就是许多孩子早期的话语是独特的，也就是没有成人说那样的话。第二，发展过程是持续的和不断提高的，但分成几个阶段。
孩子早期话语的独特性是L1习得一个普遍特征，习得L1英语时会出现以下语言： Mommy sock。 No the sun shining. What the dollie have? What pussy Lwindi.
类似的现象出现任何一种L1语言习得中，也就是不同于成人的话语出现在所有语言的L1习得中，这个发现很重要，因为它通过实验验证为反对行为主义解释L1习得提供了反证。如果孩子实际说的许多话语和成人的话语模式不同，那么就不能认为L1习得是通过模仿和强化进行的一系列刺激反应，像上面的孩子的话语表明孩子说话有他们自己的系统，含有不同于成人的规则，如果孩子的输出和输入不是对应的，那么只能认为孩子有一个内部机制。
两个方面可以证明L1习得进步性的特点，一是，孩子说出的话长度逐渐增加，有一个字到两个到更多。二是，语法知识系统是逐步建立的，反应在现在进行时“ing”和系动词“do”不是同时习得的，而是分阶段习得；比较相似，像否定句或疑问句等复杂的语法系统也是慢慢的逐渐学习的并且包含一些不同于目标语的规则，例如，早期典型的否定句是“No”+陈述，（如，No the sun shining），说出像否定句这样的结构需要逐渐增加话语长度和不断对规则进行修正，这一起反应了话语平均长度（MLU）的增加。话语平均长度常常作为发展的标志，常常通过话语素材中语素数量和分割整个话语而推测出，如果孩子发展了
记忆能力并习得了语法信息，他的话语平均长度就会增加。例如，Crystal（1976）把L1习得分成了六个阶段，每个阶段的划分都是以话语平均长度为参考的。
依据精神主义者对L1习得的解释，语言习得是一个普遍性的过程，在习得研究中经常使用的“过程”一词使用的时候和两个意思相关，它既涉及发展顺序（即习得不断进步的本质）也涉及决定习得怎么发生的因素。19世纪60年代，进行了众多的L习得研究，并且一直持续到现在，表明孩子在他们的L1中达到成人的水平需要经历一个大致固定的发展顺序，那么“过程”就用来表达孩子所采用顺序的发展阶段，它是一个描述性概念。“过程”涉及的第二个含义就是：孩子是怎么建构他内部的规则的，是怎么从一个阶段到另一个阶段进行修正的；它也是一个解释性概念，自然习得顺序也暗示所有的学习者都具有一个相同的机制来决定采取哪种顺序，不过，对于这一机制具体包括什么却没有一致的看法，精神主义者宣称的习得过程是内部的并且是不受环境影响独立进行的，这并不完全站得住脚，但是我们首先要看到的是精神主义的理论和经验研究在解释二语习得中的冲击力量。
中介语
这一节我们将讨论早期的中介语理论，但是不会试图追寻中介语是怎么形成的，后来的发展要求解释语言学习者语言变体的本质和对负责学习者输出的内在的策略给出一个更具体的解释。这些发展很重要，所以要在第四章和第6章分别介绍，本章关注中介语相关的概念以及他语言习得的精神主义背景，然后说明早期的中介语理论在L2偏误本质和二语习得的发展顺序方面是怎么促进经验性的研究的。
Selinker（1972）首先开始使用“中介语”这个名称，还有其他研究者运用不同的名称表示同样的现象；Nemser（1971）提出“相似系统”，Corder（1971）提出“特殊方言”和“过渡性能力”。
这些名称反映了两个相关但不同的概念，首先，中介语涉及了学习者在任何发展阶段（中介语）建构的结构系统。其次，这一名称涉及了一系列连锁的系统，这些系统形成了Corder（1967）所称的学习者“固定大纲”（中介语连续统）。
Nemser清楚的说明了中介语理论基础性的假设，他们是：（1）不管什么时间，相似系统都不同于L1和L2。（2）相似系统形成一个逐渐发展的序列；（3）在一定的交往情境下，相同水平的学习者的相似系统基本上是相同的。
“假设验证”的概念用来解释L2学习者是怎样沿着中介语连续统发展的，和用来解释L1的方式大致相同。科德（1967）提出至少有一些L2学习者使用的策略和L1学习者使用的相同，这使上面的比较更明确了，科德特别指出，L1和L2学习者都会为了验证关于他们学习语言的语言本质而出现偏误。科德把偏误看成一种策略，学习者内部习得过程的证据。这种观点（并且想要）和对比分析的观点相反，“假设验证”是一个精神主义的概念和行为主义解释语言学习的观点没有关系。
不过，研究没有完全否定L1干扰的概念，如前几章所讨论，它作为二语习得认知过程的一个因素被人们从新评价，Selinker（1972）提出中介语包含有五个步骤。他们是（1）语言迁移（把它作为第一个，可能不同于现在对L1干扰的重要性的认识，）；（2）过度类推目标语规则；（3）输入的迁移（由于输入进入学习者语言系统的规则）；（4）L2学习的策略（学习者对所学习的材料处理时使用的可识别的方法）；（5）L2的交际策略（学习者和母语说话者交际时使用的可识别的方法）。那么干扰也被看成是中介语的几个步骤之一，这个五个步骤一起包含了学习者试图内化L2系统的方式，他们是学习者减轻自己学习负担所采用的方法，Widdowson（1975b）把他们归为一般的“简化”过程，学习者只有有限的时间来处理语言，所以他们不能完全处理语言系统的复杂多变，因此他们在任何一个语言点都会及时的限制要验证的假设的数量，第6章将全面讨论“简化”这个概念。
Selinker也提到多数L2学习者达不到母语的水平，（有95%之多）也就是他们没有到达中介语系统的尽头，当他们的中介语中至少还有一些不同目标语的规则时，他们就停止学习了，他认为这是“僵化”，多数语言学习者会出现僵化，并且继续输入并不能解决僵化，僵
化的结构可以看作是偏误或者是对目标语规则的修正，当僵化发生时，如果学习者已经到达了这样的水平，x特征在他的中介语中被认成是和母语的相同，那么就出现了纠正性的僵化，不过如果学习者达到了这样的水平，Y特征仍然没有出现在目标语中，就是偏误性僵化，Selinker列出的常见的僵化现象有：英语中介语中法语的软盖音/r/，还有也是英语中介语中的德语动词后的时间方位顺序，不过，僵化结构不一定是不变的，学习者在某些时候会成功的习得目标语的正确结构，但当学习者只关注语义——特别是如果话题非常难——那么他可能又“倒回”到他的中介语形式，Selinker和Lamendella（1978a）认为造成僵化的原因有内因也有外因，因为学习者认为他已经达到了他想要的交际水平，没有必要在发展他的中介语了，或者是因为年龄引起脑部神经中枢结构的变化限制了假设验证机制的运行。第10章讨论Schumann有关二语习得中的文化渗透的观点时再深入讨论僵化问题，第5章则会更深入的讨论年龄的作用。
现在为止，对中介语的解释都是依据语言习得的精神主义理论的原则，强调假设验证和内部程序，还有坚持认为学习包含成功的重建内部系统，这些都直接来自于L1习得理论，不过，在某一点上，精神主义者的理论并不适合二语习得，根据乔姆斯基和其他人的观点，真正决定L1习得的是“习得机制”，但是这会随着时间而变化，过了青春期后，这种自动的、基因赋予的语言习得机制就不可能存在了，那么，针对二语习得的问题是，如果没有了习得L1所使用的习得装置，那么成人是怎么成功学习L2的，这一问题凸显了raise精神主义者解释二语习得的中心观点——学习的心里语言学基础。
Selinker最开始关注这一问题，他认为那些能够成功的掌握目的语的成年人，因为他们能够继续使用“习得装置”，所以才能成功，或者如Lenneberg（Selinker非常认可他）所说“潜在语言能力”，也就是，和L1习得一样，成功的学习者可以把普遍语法转化成目标语的语法结构，不过，如Selinker所提到的，只有很少数的成人可以达到母语者的水平，多少人都会发生僵化，因为某种原因他们不能激活“潜在语言能力”。Selinker解释说这些成人L2学习者退回到了一个更平常的认知机制，他称作是“潜在的心理构造”，这也说天生决定的，但不包括普遍语法，它阻止了成人达到母语者的水平。因此，依据Selinker的观点，二语习得过程可分为两种不同的方式，一种使用和L1习得相同的机制，一种是使用另一种不于学习语言其他类型的学习机制，后来被广泛的称作“认知性组织者”（杜蕾和波特1977），使用它的二语习得过程被称作“创造性建构”。
Selinker1972年的文章是很有启发性的，他为经验性的研究语言学习、把二语习得解释成一个精神的过程提供了框架，后来对中介语的讨论集中在三个原则特征上，这三个都是有Selinker通过不同方式提出的，essential我会分别讨论这三个方面并把关注点放在他们本质的特征上。
语言学习者的语言是可渗透的
L2学习者的语言系统具有可渗透性，也就是学习者在任何一个水平的语言知识规则的不固定的，是可修正的，在许多方面，这是自然的语言的一般特征，自然语言的演化方式和中介语的发展不同，例如，在乔叟(1340?-1400,英国诗人)的英语中，标准的否定是把“not”放在主要动词后面，（如，N? apoplecie shente nat hir heed）；现代英语中，“not”则放在系动词和主要动词之间，这个演化是逐渐进行的，经历了几个世纪，一些英语作为L2学习者（如以德语和挪威语为L1的学习者）也经历了相似的过程，他们在学习系动词之前，经历了把否定词放在主要动词前的阶段，这么看来，英语的历史发展方式和英语作为L2的二语习得有点相似，所以的语言系统都是可渗透的，中介语和其他语言系统的不同只是渗透的程度不同，如果僵化的观点可以接受，那么渗透性的丢失阻碍了多数学习者达到母语的水平。（Adjemian1976） 中介语是一个动态系统
学习者的中介语是不断变化的，不过，它不是跳跃性的从一个阶段到另一个阶段，而是不断进行有关目的语的新的假设验证而慢慢的修正过渡期的语言系统，学习者不断的输入