对比分析假设有有一个假设认为由于负迁移造成不同类型的难点，那么不同L1的学习者学习L2的方式也是不同的。为了挑战这一观点，人们考虑到L2学习者习得L2时有可能按一个普遍的顺序习得。L1习得研究表明儿童在习得母语中的否定句和疑问句和一些语法语素等结构时遵循一个可以预测的顺序，（克莱姆和贝鲁奇1966）这一研究支持了上面的观点。如果对于L1习得这是正确的，如果对L2学习者错误的研究证明负迁移不像原来认为的那样是第二语言习得的主要方面，那么我就有理由假设二语习得遵循一个自然的顺序，也就是不管L1是什么，所有的学习者在学习L2语法时遵循一个固定的顺序。
关键问题是如果有这么一个“自然”顺序，那么这一顺序都由什么组成，另一个相关的问题是L1习得的顺序是否和二语习得的顺序相配，这一问题被人称为L2=L1假说，认定因为学习者使用的学习策略一样，所以二语习得过程和L1习得过程是相似的，每个学习者都面临的“解码”任务通过实施一个共同的机制解决了，这一机制来源于人类语言技能的一些专门的特征。
有两种不同的方式来考察L2=L1假说，一种是通过分析学习者的错误，搜集学习者的语言然后考察以发现不同的错误类型。学习者的错误依据对比分析是否预测到了或者是否和L1习得过程中的错误一致，大量发展型的错误证明L1习得过程和二语习得过程是相同的。偏误分析也用另一种方法来考察L2=L1假说，如果假定含有偏误比较多的结构晚于含有偏误比较少的结构习得，然后我们根据偏误频率可以列出一个习得顺序，；例如，如果使用复数时出现的偏误比代词多得多，那就可以认定复数比代词习得的晚，通过把难度顺序和习得顺序等同起来，可以建立一个习得顺序，从而L2=L1假说也得到了验证。
另一种验证L2=L1假说的方法是对L2语言学习者纵向的研究，对L1习得的许多纵向研究已经开展了，所以有一个比较的基础。在Evelyn Hatch的领导下1970年代出现了对二语习得纵向研究的一个高峰，许多研究来自加里佛尼亚大学、洛杉矶。
偏误分析和纵向研究都表明不同的L2学习者学习L2时有一个极为相似的过程，很多人认为这些产生了“自然”习得顺序，这一顺序和L1习得顺序相似，但又不是完全相同的。第3章将介绍“自然”习得顺序和L2=L1假说。
学习者语言的语境变体
学习者语言包含有偏误，也就是学习者说出的话不符合语法规则，偏误是二语习得研究的重要信息来源，因为偏误完全可以证明学习者不是简单的几章目标语的规则然后再复制式的说出，偏误说明学习者根据输入建立自己的规则，至少在一些情况下这些规则不同于目标语。
不过，人们只关注成系统的偏误，也就是它们有规则的出现，二语习得研究的主要问题是学习者的偏误都是不以任何方式成系统。学习者很少在所有的条件下都犯同样的错误。学习者更可能在一些情况下会犯错误，但是在其他情况下不会。不过，接受偏误是多变的并不否定偏误在某种方式下是有规律的也是有规则的，如果学习者在不同的环境下有不同的表现，但是我们有预测他们在特别的情况下怎么表现的可能，那么他们的行为就可以总结成变量规则。（当变化是成系统的，就可以描写成变量规则，表明可供选择的形式在不同的语境中出现的可能性。）这是“如果……那么规则”，他们认定如果X情况出现，那么Y语言形式就会出现，例如，我们可以发现subject-verb可以插入进有些WH问句，却不能插进另一些，从学习者的表达看来完全是任意的，但是进一步的调查研究可能弄清什么情况下插入什么情况下则不，我们所建构的变量规则可能会表明那些可以插入的是“What”和“Who”问句，不能插入的是“where”和“when”问句。虽然“如果……那么”规则比简单的不变的规则复杂得多得多，但是如果学习者语言真正的系统性可以理解，那这种规则就是必要的。
有两种语境变体，学习者语言会根据情境上下文变化，就是学习者在不同的情境下运用知识的情况是不同的，如，学习者如果需要立即说出，他们就没时间有效利用现有知识而发生错误，而这些错误在他们有机会思考的时候是不会发生的。学习者的语言也会随着语言上下文而变化，也就是学习者在一种句式中出现偏误，在另一种则不，例如，英语一般现在时第三人称单数的偏误可能在单句中不出现，(如，He buys her a bunch of flowers.)却常常出现在复杂句子的第二个从句中。(如，He visits her every day and buy her a bunch of flowers.)必须同时考虑这两种类型的变体才能解释清楚情境变体。
发展的“自然”顺序和情境变体两者需要调和，如果学习者对L2的使用是变化的，那么怎么可能会有一个统一的发展顺序，如果学习者的语言本质上就是变化的，怎么会有一个不变的顺序，在许多方面，这是二语习得研究的一个最重要的话题，我们在第四章再讨论这个问题。
学习者个体不同
学习者语言中变体的出现不只是因为情境的原因，它还因为学习者学习L2的方式和使用L2知识的方式不同造成的，更准确的说就是没有两个学习者使用完全相同的方法学习L2. 学习者个人因素对学习进程的影响可能是极大的但又很难以一个确定的方式分类。二语习得研究已经比较深入地考察了造成学习者个体不同的五方面的因素，他们是年龄、天资、认知方式、动机和个性。
成人和儿童是否采用相同的方式学习L2，这引起了人们很多的兴趣，普遍认为他们采用不同的方法，成人的记忆力更强，并且容易集中注意那些纯粹的语言形式特征，但是这种不同不会导致习得顺序的不同，习得顺序可能是语言机能的产物，不会因年龄有什么变化。比较儿童和成人的二语习得需要从两方面入手，首先，必须弄明白学习顺序是否不同，是否成人有一个“自然”习得顺序，而儿童有一个不同的顺序。其次，必须调查儿童和成人的学习速度，以过去的研究经验为依据并不能证实儿童是更成功的学习者这一普遍认同的观点。所以，儿童和成人在习得顺序和速度上可能都有不同，也可能速度上不同，（但不一定儿童学得更快）而顺序一样，最后，可能在速度和顺序两方面都不存在大的差别。
天资和才能相比较，后者是我们怎么更好地从整体上掌握语言的或非语言的技能的一般能力，而天资是学习语言的特殊能力，天资的作用一般用课堂学习者所达到的熟练程度来衡量，一系列的研究（如，gardner1980）表明天资是决定课堂语言学习水平的主要因素，但是人们对这些研究的价值存有怀疑，主要是因为人们不是完全清楚天资都包含哪些认知能力。
在二语习得研究中，学习者的动机和需要一直处于中心位置。对目的语国家的社会、文化习俗感兴趣的学习者往往会取得成功，同样，当学习者必须作为工具去掌握L2时，（例如，通过L2作为媒介进行研究）他们一般也会成功。相反，学习者对目标语国家的生活没有多少兴趣或工具性动机不强，那么他们会学得比较慢或者在没达到本民族语言能力时停止，Gardner和拉姆波特（1972）已经广泛的研究了加拿大和其他地方在双语教学环境下动机的作用。
要全面的解释动机和需要的作用需要解释它们是怎么作用于学习过程的，杜蕾和波特（1977）已经做出了这样的解释，他们提出学习者有一个“社会情感过滤器”来控制有多少输入通过语言处理装置，由于有意识或无意识的动机或需求，态度或感情基础的不同，学习者对第二语言“开放”或“关闭”，这就是为什么学习者一旦获得了满足他们交际和情感需要的第二语言知识时就会停止学习，这导致了Selinker（1972）所说的“僵化”，不管有多少输入
和以什么方式输入，学习者都不会学习。
对于个性和认知方式对二语习得的影响我们了解的很少，尽管可以确信他们都非常重要。什么样的个性在学习第二语言时更容易成功呢？外向性格的人是否因为他们更多的冒险犯错误和更多的接触第二语言而比内向的人学习更成功呢？心理障碍在二语习得中起什么作用？对这些都没有明确的解答，相似的研究都不能证明认知方式（我们一般是怎么学习的和处理问题的特殊方式——布朗1980a：89）对学习有什么明显的影响，考察个性和认知方式的最主要问题是没有标准来明确区分不同的类型，
第5章将讨论个人的学习方式以及年龄、学能、认知方式、动机和个性。 输入
无需证明，二语习得只有在学习者获得第二语言输入时才会出现，输入可以是自然条件下的，也可以是课堂灌输，可以是口头的，也可以是文字的，输入的作用是二语习得的一个中心议题。
早期的二语习得的理论，建立在通过练习和强化形成习惯的基础上，强调输入的重要性。适当量的输入和确保学习者直到可以自动出口的练习控制着学习的整个过程，学习第二语言和学习其他东西一样，它包括一系列由强化控制和形成的刺激—反应，这种行为主义学习观忽视了学习者的能动作用，认为语言学习，不管是第一语言，还是第二语言，都是一种外部的而不是人体内部现象。
19世纪60年代，这种学习理论有所改变，特别是乔姆斯基促使了这种变化。他指出许多例证表明输入和学习者的产出是不对应的，对此最好的解释是假设学习者内部有一个精神上的装置，它可以处理输入并把输入转化为学习者输出时可以贮存和处理的信息。乔姆斯基关于语言学习的心灵主义观点强调他所说的学习者“语言习得装置”的重要性，而忽视语言环境，认为输入只是为了激活习得装置。
因此，二语习得的一个论题是：输入形成和控制着学习，还是只是一个激活器。现在，人们对输入的研究兴趣相当高，主要是发现说母语者怎么和第二语言学习者说话和这种说话方式在第二语言习得中的作用，研究开始显示只是接触第二语言是不够的，学习者还需要适合他们发展阶段的第二语言的数据，但是人们对于理想的输入具体包含些什么还没有取得一致的意见，他们是教师所认为的那样是根据规范的逻辑的标准选出的输入，还是克瑞森（1981a）所认为的只是提供学习者可理解的输入，在目前的研究中，输入在二语习得过程中的作用仍是一个最矛盾的话题。
第6章我们会更深入的讨论输入，也会寻求证明没有那么多的“输入”（就获得第二语言数据）转化为“互动”（就是参与交流活动），这对于二语习得是很重要的。
学习过程
学习者需要筛选他们的输入的数据并和已有知识建立联系，他们怎么做的这一点的，有两种解释。他们可能只是用一般的认知策略，这种策略是他们程序知识的一部分，并且它们也应用于其他形式的学习，这种策略常常被称做“学习者策略”。另一解释是，他们可能拥有一个特殊的语言能力使他们可以分析输入数据以最有效地发现第二语言规则。这种语言能力被称作“普遍语法”。
Tarone（1980）区分了三种学习者策略，第一种是学习策略，学习者使用它处理第二语言输入以发展语言知识，学习策略可以是认知和行为上的，（例如，记忆和为了记忆进行的强化），也可以是潜意识和神经语言学的。（例如，推导和泛化）第二种是输出策略，它包括学习者有效、清楚和轻松的使用他们已经掌握的第二语言知识，例如想好说什么和对话计划，怎样组织说出的话语结构。第三种是交际策略，像输出策略，这种策略是使用语言是应用，而不是学习语言时用到的，虽然它可以增加输入来间接的帮助学习者学习，交际策略包括学习者在缺乏语言知识的情况下试着进行交际，学习者，特别是自然环境小的学习者，常常要表达超出他自身语言能力的内容，他们可以放弃以回避问题，也可以试着寻找其他方式，典型的交际策略需要协助（如，What d?you call____？）和释义（例如“旺旺”对“狗叫”）交际策略错误或者不适当的使用现有的第二语言知识以补偿还没掌握的知识。
在二语习得研究中，对学习者策略的研究处于核心地位，现在重新强调语言环境的重要性不是回归行为主义的观点，而是强调输入和内容过程的关系以发现它们之间是怎么相互影响的，学习者能够利用学习策略处理的输入才是最合适的，学习者还可以使用输出和交际策略来控制输入的类型。输入，学习者策略和输出三者相互联系，关系错综复杂。
我们不能直接考察学习者策略，它们只能由语言学习者的行为推导出，当然对于学习者策略的研究都是猜测性的而不是理论性的，这有点像要调查一个图书馆的分类系统，但是你只允许拿出有限的几本书作为证据。早期的学习者策略研究建立在偏误分析的基础上，数据是学习者孤立的片段表达，后来的研究者认识到为了弄清学习者是怎么和对话人共同传达各自的意思的，那么记录学习者相连的对话就十分重要，这样输入、内部过程和输出之间的相互关系才会更清晰。
学习过程的另一个观点是乔姆斯基（1965，1980）提出的，他关于语言学习的观点是精神主义的，他强调学习者的作用而不是环境的作用，他也凸显了学习者的本性,虽然他没有排除孩子的语言学习过程最终可以用一般的认知发展来解释的可能性,但是他认为用独有的语言能力是对之的最好解释,因此,乔姆斯基认为语言的习得主要是特殊的语言机制的结果.
那么这一语言能力又包含些什么呢?乔姆斯基把它描述为\语言习得装置\包含语言的共同知识,它存在于孩子体内并促使孩子习得他所接触的语言的语法,乔姆斯基认为自然语言由高度抽象和复杂的规则控制,这些规则不会直接在语言的表层结构呈现,如果孩子仅仅靠输入的数据,他是不会掌握这些规则的,因此,孩子必须拥有引导语言学习过程的内部规则,这些规则包括共同语法,也就是所有语言和所有语言学习者所共同拥有的语言特征和过程. 乔姆斯基的”语言习得装置”适合第一语言习得,不过有一个独立的语言能力决定了二语习得,这一观点也站得住脚,最近的研究把它称作“共同假设”，它建立在所有语言都具有“核心”规则这一见解的基础上，也有仅仅在一两种语言中发现的语言特有的特征，共同假设认为第二语言学习者发现核心规则比语言特征规则容易学习，并且第一语言的迁移可能只限于非核心特征，也就是学习者发现第二语言的规则和共同规则不同，他们将用第一语言相应的规则来解释这一规则。
第7章会讨论学习者策略，第3章讨论乔姆斯基的“语言习得装置”，而第8章讨论二语习得中的普遍假设。
课堂教学的作用
老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响，一是对学习速度的影响，