第二语言习得概论 Rod Ellis 全书汉语翻译
引言
写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论，而不是提出理论，所以，本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论作为已经被认可的看法。其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究还处于初期阶段，仍有许多问题需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论解释时，不可避免地带有我自己的观点倾向。
这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语研究的现状。二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。
因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的主要理论观点。接下来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第10章汇总所有理论以对二语习得的不同理论进行全面研究。每章后面提供可进一步阅读的参考建议，这可以指引学生进入二语研究快速发展的前沿领域。
但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对课内和课外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。
按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。例如，语言教科书就把既定的内容顺序强加给学生学习，这些课本设想书中设计的语言特征出现的顺序和学生能够接受并习得的顺序相同。同样，教师在制定教学计划时也会这样做，他们认为精选学习内容和把教学内容排序将有利于教学。但是除非我们确定教师教学计划和学生的习得顺序相符，不然我们不能确定教学内容可以直接有利于学生学习。
教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教学法，他们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程度，教师们根据他们所选择的教学法来处理语言学习过程。但是，又一次，我们不能确保教师选择的教学法规则和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师可能决定关注语法的正确性，而学习者可能只关注自己的意思是否被理解，不在乎语法是否正确，教师可能关注操练灌输一个一个语言点，而学生却可能整体上把握语言问题，逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能力，学生所进行的学习可能不是教师的教学法所设想的。为了发现学习者是怎么使用他已经掌握的语言数据，我们需要考虑学习者使用的策略，这样我们就可以试着解释学习者为什么用那种方法学习。
所有的教师都有自己的一套语言学习理论，这些理论按照有关语言学习者学习时使用一系列方法原则起作用。但是，这些理论可能不是很明确，很多情况下，教师对于语言学生的观点会有所变化并且只包含他的行为中，例如，他可能开始决定给初学者学习现在时，这样做，他可能有意识的判定；在初级阶段，语法应该比诸如发现词汇等其他语言方面的知识先学，因为他认为这符合学习者的学习顺序，甚至他可能没有经过有意识的调查就这样认为。先学现代时的决定还暗含很多东西，一个是学生应该先学习动词而不是名词或其他语言组成部分，另一个是学生在众多的动词时态中需要先学习现代时，教师可能意识到或没有意识到这些暗含的内容，他可能只是凭他永远也弄不清的直觉。语言教学离不开语言学习理论，只不过这些学习理论常常是一系列隐含的信念。
本书通过考察语言学习者的语言积极产出语言的过程来帮助教师建立明确的语言学习理论。这建立在一个假设的基础之上，即教师建立了明确的语言学习理论之后会做得更好。
这一假设也是需要证实的。
原理只有明确了以后才使用一种观点去考察、修正或代替它。使用不明确的教学观念的教师不仅是非批判性的，而且其观点在不断的变化，二者必有其一，他们可能盲目的根据流行的语言教学最新时尚无规则的变换他们的教学理念，而教学中有明确原理观点的教师这可以批判地考察这些时尚教学原则。
本书认为，有明确语言学习理论的老师会做得更好，并且愿意修订自己的观念，而没有明确学习理论的教师可能忽视学习者真正做了什么，更多的关注语言学习过程的复杂性不能确保语言教学更有效，可以认为我们现在的知识还不能确保教学应用，但它会激起批判、挑战旧的原理并且可能会促使建立新的。有意识的研究二语教学是为了改进教学。
不管是二语习得的学生，还是想对教学过程知道更多的教师，他们都需要发展自己的二语习得理论。本书提供了理论建立基础所必要的背景知识，在第10章，我列出了一个框架和一系列假设来解释二语习得理论。
这本书得到了许多人的帮助，我特别要感谢助理亨利韦德森和基斯约翰，他们协助我写作和修订手稿，当然，书中的任何错误都由我承胆。
书中用“他”来代替“老师”和“学习者”，选择他们只是因为格式上方便，只是一个无标志的符号，如果有的读者不接受，我在这里表示道歉。
第一章 二语习得的几个关键概念
引言
二语习得是一个复杂的过程，包含许多相关联的方面，这一章将考察对这一过程研究过程中提出的主要概念。首先介绍什么是“二语习得”，然后讨论几个二语习得研究者经常使用的概念，最后，为本书以后章节讨论这些问题设立一个框架。
什么是二语习得？
为了研究二语习得，弄清它的概念是非常重要的，为了读者能够弄清研究者对二语学习研究的立场，我们需要列出一系列的关键问题，下面的介绍的重点都集中在理解研究者是怎么考察二语习得的，他们是下面几章介绍的各种不同观点的基础。
二语习得作为一个统一的现象
二语习得不是一个整齐划一可以预测的现象，学习者学习第二语言知识不只是采用同一种方法，二语习得是由学习者和学习环境两方面有关的多种因素而产生的，这两方面的各种因素互相影响导致了二语习得的复杂性和多样性，我们认识到这一点是很重要的，不同的学习者在不同的学习环境中采用不同的方法学习，不过，虽然要强调语言学习的差异性和独特性，但是只有二语习得可能具有相对稳定和概括性才会引起研究者的兴趣。如果这种概括性不是对于所有学习者，至少应该是大多数，“二语习得”这一概念就是用来概括这些一致的方面，这本书同时考察习得过程不变的和具有明显灵活性的因素。
二语习得和第一语言习得
二语习得是和第一语言习得相对的，他研究学习者在母语习得后怎么学习另一种语言，语言学习的研究开始于第一语言的习得研究，二语习得的方法论和探讨的许多主要议题都追随第一语言习得研究，所以一个关键的问题就体现了二语习得和第一语言习得过程相同或不同的程度，这不奇怪。
二语习得和外语习得
二语习得和外语习得并不是相对的，二语习得用来表达概括化的概念既包括非教学（自然）习得，也包括教学（课堂）习得，不过，这两种不同情况下的习得采用的是相同还是不同的方法，这个问题还有待回答。
以句法和词法为中心
二语习得涉及到语言学习者需要掌握的所有语言方面的内容，但是，关注的是学习者怎么掌握语法的次系统，比如否定句、疑问句，或者词素，如复数、定冠词、不定冠词。研究者常会忽视其他语言水平单位的学习，如很少关于第二语言语音，几乎没有关于词汇的习得。仅仅是最近，研究者才开始关注学习者是怎么获得语言交际能力的，也才开始考察学习者是怎样使用他们的知识表达意愿和情感的。（实用的知识）所以，这本书所涉及的大部分是二语习得句法和词法方面的内容，必须承认这是一个缺陷，许多研究者现在承认不仅研究二语习得的其他方面比较重要（特别是参与对话能力的获得），而且语法习得的其他方面也很重要。
能力和表现
在语言研究中能力和表现往往有很大区别，能力是由语言规则在脑中的图像组成，语言规则构成说话和听话者的内部语法。表现由语言的理解和输出组成，语言习得研究——不管是第一还是第二语言习得——都对能力怎么发展感兴趣，不过，因为我们不能直接考察学习
者内化的规则，我们必须考察学习者的表现，主要是输出，学习者的输出内容为我们考察内部规则提供了一个窗口，所以，就某种意义来说，二语习得研究就是关于输出的研究，它要看学习者实际说出的话，这些被看成是学习者脑子怎么想的证明，有一个主要的问题研究者必须搞清楚，即能力在多大程度上由输出推出。
习得和学习
如果习得和学习是两个不同的过程，那么他们就是相对的概念。“习得”一般指自然获得的，而“学习”一般指有意识的学习第二语言。但是我认为这是否是一个真正的区别还值得探讨，所以我交替使用“习得”和“学习”而不管学习过程是有意识还是无意识，如果我想使用他们的具体意思，我会把字体变成斜体并做详细说明。
总之，“二语习得”就是在自然或教学中学习非母语的有意识或无意识的过程，它包括语音、词汇、语法和语用知识，但已经在很大程度上局限于形态句法了。
下面要介绍一些二语习得的关键问题 第一语言的作用
从战后开始到19世纪60年代，有一个强有力的理论认为学习第二语言的许多困难是由第一语言造成的，它认定第一语言和第二语言不同的地方，学习者第一语言的知识会干扰他们学习第二语言，而相同的地方则促进第二语言的学习，这一过程叫做“语言迁移”，第一语言和第二语言相同的部分对语言学习起积极作用，不同的部分起消极作用，人们（例如：1960布鲁斯和1964拉多）鼓励教师关注产生负迁移的困难部分，并鼓励他们用大量的练习来克服这些难点。
为了认定难点，从而产生了对比分析理论。这一理论的思想基础是，找出学习者第一语言和第二语言的差别有可能预测某一二语学习者将遇到的困难。最后出现了对两种语言的描写和语言间的比较研究。很多不同于第一语言的第二语言特征被列出，认为这就是难点，在教学大纲中应该作为重点。
直到1960年代，实际的调查动摇了对比分析假设，学习者的错误都来自第一语言的影响吗？像杜蕾和波特（1973、1974）这样的研究者怀疑负迁移是否是二语习得过程中的主要因素。有很大一部分语法错误（虽然有多大部分还是一个有争议的问题）不能用第一语言干扰来解释。这种研究的结果是使第一语言的地位降低了，而对比分析也不再那么流行。 不过，早期的经验主义研究还剩有许多问题没有解决，特别是没有注意到L1不是通过迁移而是通过其他方式起作用的可能性。迁移理论是和一个观点相联系的，这个观点认为语言学习就是通过练习和强化形成一系列的行为习惯，为了挑战这种语言学习观点，我们必须证明第一语言的旧习惯不会阻碍第二语言新习惯的学习，由此证明L2学习的错误不总是有干扰造成的，但是L1可能以完全不同的方式影响学习，例如，学习者并不把L1的规则迁移到学习中，而是避免使用L1没有的规则，或者可能L1和L2包含难点的不同部分受到语言学上的限制，因此迁移只有在特定的语言情况下才发生；或者学习者可能有意识的借用L1的知识来提高他们的成绩。（也就是他们“翻译”）如果采用更认知的观点看待L1，那么这就是一个非常值得探讨的话题。
第二章我们会考察对比分析假设，还有因为学习者错误的研究致使它被人们抛弃。第二和第八章介绍最近的研究，L1语言作为二语习得的一个积极的因素重新被人们肯定。
习得的自然顺序
对比分析假设有有一个假设认为由于负迁移造成不同类型的难点，那么不同L1的学习者学习L2的方式也是不同的。为了挑战这一观点，人们考虑到L2学习者习得L2时有可能按一个普遍的顺序习得。L1习得研究表明儿童在习得母语中的否定句和疑问句和一些语法语素等结构时遵循一个可以预测的顺序，（克莱姆和贝鲁奇1966）这一研究支持了上面的观点。如果对于L1习得这是正确的，如果对L2学习者错误的研究证明负迁移不像原来认为的那样是第二语言习得的主要方面，那么我就有理由假设二语习得遵循一个自然的顺序，也就是不管L1是什么，所有的学习者在学习L2语法时遵循一个固定的顺序。
关键问题是如果有这么一个“自然”顺序，那么这一顺序都由什么组成，另一个相关的问题是L1习得的顺序是否和二语习得的顺序相配，这一问题被人称为L2=L1假说，认定因为学习者使用的学习策略一样，所以二语习得过程和L1习得过程是相似的，每个学习者都面临的“解码”任务通过实施一个共同的机制解决了，这一机制来源于人类语言技能的一些专门的特征。
有两种不同的方式来考察L2=L1假说，一种是通过分析学习者的错误，搜集学习者的语言然后考察以发现不同的错误类型。学习者的错误依据对比分析是否预测到了或者是否和L1习得过程中的错误一致，大量发展型的错误证明L1习得过程和二语习得过程是相同的。偏误分析也用另一种方法来考察L2=L1假说，如果假定含有偏误比较多的结构晚于含有偏误比较少的结构习得，然后我们根据偏误频率可以列出一个习得顺序，；例如，如果使用复数时出现的偏误比代词多得多，那就可以认定复数比代词习得的晚，通过把难度顺序和习得顺序等同起来，可以建立一个习得顺序，从而L2=L1假说也得到了验证。
另一种验证L2=L1假说的方法是对L2语言学习者纵向的研究，对L1习得的许多纵向研究已经开展了，所以有一个比较的基础。在Evelyn Hatch的领导下1970年代出现了对二语习得纵向研究的一个高峰，许多研究来自加里佛尼亚大学、洛杉矶。
偏误分析和纵向研究都表明不同的L2学习者学习L2时有一个极为相似的过程，很多人认为这些产生了“自然”习得顺序，这一顺序和L1习得顺序相似，但又不是完全相同的。第3章将介绍“自然”习得顺序和L2=L1假说。
学习者语言的语境变体
学习者语言包含有偏误，也就是学习者说出的话不符合语法规则，偏误是二语习得研究的重要信息来源，因为偏误完全可以证明学习者不是简单的几章目标语的规则然后再复制式的说出，偏误说明学习者根据输入建立自己的规则，至少在一些情况下这些规则不同于目标语。
不过，人们只关注成系统的偏误，也就是它们有规则的出现，二语习得研究的主要问题是学习者的偏误都是不以任何方式成系统。学习者很少在所有的条件下都犯同样的错误。学习者更可能在一些情况下会犯错误，但是在其他情况下不会。不过，接受偏误是多变的并不否定偏误在某种方式下是有规律的也是有规则的，如果学习者在不同的环境下有不同的表现，但是我们有预测他们在特别的情况下怎么表现的可能，那么他们的行为就可以总结成变量规则。（当变化是成系统的，就可以描写成变量规则，表明可供选择的形式在不同的语境中出现的可能性。）这是“如果……那么规则”，他们认定如果X情况出现，那么Y语言形式就会出现，例如，我们可以发现subject-verb可以插入进有些WH问句，却不能插进另一些，从学习者的表达看来完全是任意的，但是进一步的调查研究可能弄清什么情况下插入什么情况下则不，我们所建构的变量规则可能会表明那些可以插入的是“What”和“Who”问句，不能插入的是“where”和“when”问句。虽然“如果……那么”规则比简单的不变的规则复杂得多得多，但是如果学习者语言真正的系统性可以理解，那这种规则就是必要的。
有两种语境变体，学习者语言会根据情境上下文变化，就是学习者在不同的情境下运用知识的情况是不同的，如，学习者如果需要立即说出，他们就没时间有效利用现有知识而发生错误，而这些错误在他们有机会思考的时候是不会发生的。学习者的语言也会随着语言上下文而变化，也就是学习者在一种句式中出现偏误，在另一种则不，例如，英语一般现在时第三人称单数的偏误可能在单句中不出现，(如，He buys her a bunch of flowers.)却常常出现在复杂句子的第二个从句中。(如，He visits her every day and buy her a bunch of flowers.)必须同时考虑这两种类型的变体才能解释清楚情境变体。
发展的“自然”顺序和情境变体两者需要调和，如果学习者对L2的使用是变化的，那么怎么可能会有一个统一的发展顺序，如果学习者的语言本质上就是变化的，怎么会有一个不变的顺序，在许多方面，这是二语习得研究的一个最重要的话题，我们在第四章再讨论这个问题。
学习者个体不同
学习者语言中变体的出现不只是因为情境的原因，它还因为学习者学习L2的方式和使用L2知识的方式不同造成的，更准确的说就是没有两个学习者使用完全相同的方法学习L2. 学习者个人因素对学习进程的影响可能是极大的但又很难以一个确定的方式分类。二语习得研究已经比较深入地考察了造成学习者个体不同的五方面的因素，他们是年龄、天资、认知方式、动机和个性。
成人和儿童是否采用相同的方式学习L2，这引起了人们很多的兴趣，普遍认为他们采用不同的方法，成人的记忆力更强，并且容易集中注意那些纯粹的语言形式特征，但是这种不同不会导致习得顺序的不同，习得顺序可能是语言机能的产物，不会因年龄有什么变化。比较儿童和成人的二语习得需要从两方面入手，首先，必须弄明白学习顺序是否不同，是否成人有一个“自然”习得顺序，而儿童有一个不同的顺序。其次，必须调查儿童和成人的学习速度，以过去的研究经验为依据并不能证实儿童是更成功的学习者这一普遍认同的观点。所以，儿童和成人在习得顺序和速度上可能都有不同，也可能速度上不同，（但不一定儿童学得更快）而顺序一样，最后，可能在速度和顺序两方面都不存在大的差别。
天资和才能相比较，后者是我们怎么更好地从整体上掌握语言的或非语言的技能的一般能力，而天资是学习语言的特殊能力，天资的作用一般用课堂学习者所达到的熟练程度来衡量，一系列的研究（如，gardner1980）表明天资是决定课堂语言学习水平的主要因素，但是人们对这些研究的价值存有怀疑，主要是因为人们不是完全清楚天资都包含哪些认知能力。
在二语习得研究中，学习者的动机和需要一直处于中心位置。对目的语国家的社会、文化习俗感兴趣的学习者往往会取得成功，同样，当学习者必须作为工具去掌握L2时，（例如，通过L2作为媒介进行研究）他们一般也会成功。相反，学习者对目标语国家的生活没有多少兴趣或工具性动机不强，那么他们会学得比较慢或者在没达到本民族语言能力时停止，Gardner和拉姆波特（1972）已经广泛的研究了加拿大和其他地方在双语教学环境下动机的作用。
要全面的解释动机和需要的作用需要解释它们是怎么作用于学习过程的，杜蕾和波特（1977）已经做出了这样的解释，他们提出学习者有一个“社会情感过滤器”来控制有多少输入通过语言处理装置，由于有意识或无意识的动机或需求，态度或感情基础的不同，学习者对第二语言“开放”或“关闭”，这就是为什么学习者一旦获得了满足他们交际和情感需要的第二语言知识时就会停止学习，这导致了Selinker（1972）所说的“僵化”，不管有多少输入
和以什么方式输入，学习者都不会学习。
对于个性和认知方式对二语习得的影响我们了解的很少，尽管可以确信他们都非常重要。什么样的个性在学习第二语言时更容易成功呢？外向性格的人是否因为他们更多的冒险犯错误和更多的接触第二语言而比内向的人学习更成功呢？心理障碍在二语习得中起什么作用？对这些都没有明确的解答，相似的研究都不能证明认知方式（我们一般是怎么学习的和处理问题的特殊方式——布朗1980a：89）对学习有什么明显的影响，考察个性和认知方式的最主要问题是没有标准来明确区分不同的类型，
第5章将讨论个人的学习方式以及年龄、学能、认知方式、动机和个性。 输入
无需证明，二语习得只有在学习者获得第二语言输入时才会出现，输入可以是自然条件下的，也可以是课堂灌输，可以是口头的，也可以是文字的，输入的作用是二语习得的一个中心议题。
早期的二语习得的理论，建立在通过练习和强化形成习惯的基础上，强调输入的重要性。适当量的输入和确保学习者直到可以自动出口的练习控制着学习的整个过程，学习第二语言和学习其他东西一样，它包括一系列由强化控制和形成的刺激—反应，这种行为主义学习观忽视了学习者的能动作用，认为语言学习，不管是第一语言，还是第二语言，都是一种外部的而不是人体内部现象。
19世纪60年代，这种学习理论有所改变，特别是乔姆斯基促使了这种变化。他指出许多例证表明输入和学习者的产出是不对应的，对此最好的解释是假设学习者内部有一个精神上的装置，它可以处理输入并把输入转化为学习者输出时可以贮存和处理的信息。乔姆斯基关于语言学习的心灵主义观点强调他所说的学习者“语言习得装置”的重要性，而忽视语言环境，认为输入只是为了激活习得装置。
因此，二语习得的一个论题是：输入形成和控制着学习，还是只是一个激活器。现在，人们对输入的研究兴趣相当高，主要是发现说母语者怎么和第二语言学习者说话和这种说话方式在第二语言习得中的作用，研究开始显示只是接触第二语言是不够的，学习者还需要适合他们发展阶段的第二语言的数据，但是人们对于理想的输入具体包含些什么还没有取得一致的意见，他们是教师所认为的那样是根据规范的逻辑的标准选出的输入，还是克瑞森（1981a）所认为的只是提供学习者可理解的输入，在目前的研究中，输入在二语习得过程中的作用仍是一个最矛盾的话题。
第6章我们会更深入的讨论输入，也会寻求证明没有那么多的“输入”（就获得第二语言数据）转化为“互动”（就是参与交流活动），这对于二语习得是很重要的。
学习过程
学习者需要筛选他们的输入的数据并和已有知识建立联系，他们怎么做的这一点的，有两种解释。他们可能只是用一般的认知策略，这种策略是他们程序知识的一部分，并且它们也应用于其他形式的学习，这种策略常常被称做“学习者策略”。另一解释是，他们可能拥有一个特殊的语言能力使他们可以分析输入数据以最有效地发现第二语言规则。这种语言能力被称作“普遍语法”。
Tarone（1980）区分了三种学习者策略，第一种是学习策略，学习者使用它处理第二语言输入以发展语言知识，学习策略可以是认知和行为上的，（例如，记忆和为了记忆进行的强化），也可以是潜意识和神经语言学的。（例如，推导和泛化）第二种是输出策略，它包括学习者有效、清楚和轻松的使用他们已经掌握的第二语言知识，例如想好说什么和对话计划，怎样组织说出的话语结构。第三种是交际策略，像输出策略，这种策略是使用语言是应用，而不是学习语言时用到的，虽然它可以增加输入来间接的帮助学习者学习，交际策略包括学习者在缺乏语言知识的情况下试着进行交际，学习者，特别是自然环境小的学习者，常常要表达超出他自身语言能力的内容，他们可以放弃以回避问题，也可以试着寻找其他方式，典型的交际策略需要协助（如，What d?you call____？）和释义（例如“旺旺”对“狗叫”）交际策略错误或者不适当的使用现有的第二语言知识以补偿还没掌握的知识。
在二语习得研究中，对学习者策略的研究处于核心地位，现在重新强调语言环境的重要性不是回归行为主义的观点，而是强调输入和内容过程的关系以发现它们之间是怎么相互影响的，学习者能够利用学习策略处理的输入才是最合适的，学习者还可以使用输出和交际策略来控制输入的类型。输入，学习者策略和输出三者相互联系，关系错综复杂。
我们不能直接考察学习者策略，它们只能由语言学习者的行为推导出，当然对于学习者策略的研究都是猜测性的而不是理论性的，这有点像要调查一个图书馆的分类系统，但是你只允许拿出有限的几本书作为证据。早期的学习者策略研究建立在偏误分析的基础上，数据是学习者孤立的片段表达，后来的研究者认识到为了弄清学习者是怎么和对话人共同传达各自的意思的，那么记录学习者相连的对话就十分重要，这样输入、内部过程和输出之间的相互关系才会更清晰。
学习过程的另一个观点是乔姆斯基（1965，1980）提出的，他关于语言学习的观点是精神主义的，他强调学习者的作用而不是环境的作用，他也凸显了学习者的本性,虽然他没有排除孩子的语言学习过程最终可以用一般的认知发展来解释的可能性,但是他认为用独有的语言能力是对之的最好解释,因此,乔姆斯基认为语言的习得主要是特殊的语言机制的结果.
那么这一语言能力又包含些什么呢?乔姆斯基把它描述为\语言习得装置\包含语言的共同知识,它存在于孩子体内并促使孩子习得他所接触的语言的语法,乔姆斯基认为自然语言由高度抽象和复杂的规则控制,这些规则不会直接在语言的表层结构呈现,如果孩子仅仅靠输入的数据,他是不会掌握这些规则的,因此,孩子必须拥有引导语言学习过程的内部规则,这些规则包括共同语法,也就是所有语言和所有语言学习者所共同拥有的语言特征和过程. 乔姆斯基的”语言习得装置”适合第一语言习得,不过有一个独立的语言能力决定了二语习得,这一观点也站得住脚,最近的研究把它称作“共同假设”，它建立在所有语言都具有“核心”规则这一见解的基础上，也有仅仅在一两种语言中发现的语言特有的特征，共同假设认为第二语言学习者发现核心规则比语言特征规则容易学习，并且第一语言的迁移可能只限于非核心特征，也就是学习者发现第二语言的规则和共同规则不同，他们将用第一语言相应的规则来解释这一规则。
第7章会讨论学习者策略，第3章讨论乔姆斯基的“语言习得装置”，而第8章讨论二语习得中的普遍假设。
课堂教学的作用
老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响，一是对学习速度的影响，
现在几乎没有直接对这两方面进行的研究，多半是因为教育学认为教学可能可以把这两个方面都决定了。
早期有人指出学习者习得第二语言时可能遵循大致不变的顺序，这可能是使用相同的学习策略的结果，而学习策略是人类语言能力的一部分。另一种可能是学习者恰恰在学习的某一阶段准备习得这一阶段输入的语言特征的结果。如果二语习得是某些只有在语言环境引发下的“语言习得装置”的结果，那么必须认为学习者有自己的大纲，这一大纲或多或少的受外界的影响。可是如果二语习得是关注输入中常出现凸显的的特征的结果，那么二语习得可能会有很多个大纲，并且课堂教学所提供的特定的输入会影响第二语言语法的习得顺序。 少有的几个对于课堂教学对习得顺序的影响的研究证明自然的习得顺序不会改变，可是不排除课堂教学有多种形式，也不排除发展顺序受一些形式影响而不受其他形式影响可能性。目前的研究还没有考察在最佳情况下使用最好方法的情况，也有这样的可能，就是自然习得顺序反映了一种特殊的语言使用情况，即自由随机的谈话，并且当考察这些对话时就能发现自然习得顺序。课堂教学可能不会轻易影响这种语言使用，但可能会帮助其他类型的，如有计划的演讲和写作。这一观点和二语习得中的语境变体相一致，课堂教学可能在一些情况下为学习者的表现提供帮助，而其他情况下却不能。
不管课堂教学是否影响学习顺序，他可以加快整个学习进程促进二语习得，接受课堂教学的学习者比不接受的人学习快，众多的课堂学习者证明了这一点，即使课堂学习的第二语言知识不能立即应用于随机对话，但是它不久一旦在这种交流中有机会用到第二语言知识，那么学习的知识就会派上用场，课堂教学有很强的滞后效应，也有许多研究证明了课堂教学加速了二语习得。
二语习得教学的作用，这个有争议的问题值得我们探究，我们将在第9章讨论这个问题。
总结：二语习得研究的框架
已经涉及到了二语习得研究的一些主要议题，我将列出二语习得研究的一个框架，他将提供我们讨论的关键议题所包含的不同组成部分。
框架包含了一系列相关联的要素，他们是 1、 情景因素 2、 输入
3、 学习者个性差异 4、 学习过程 5、 语言输出
下面详细介绍每一种要素以及他们是怎么相互关联的。 1 情景因素
情景因素既影响语言输入的本质也影响学习者使用的策略，情景和输入共同组成学习的语言环境。
根据环境因素可以分出两种形式的习得，即自然条件下的二语习得和课堂中的二语习得，一个关键问题就是这两种环境下的习得在多大程度上相同多大程度上不同。
依据对话者不同，交际的环境和交际的话题，每个一般情景类型都可以分成一些更小的情景，语言输出也会随情景相应的变化。
2 语言输入
主要问题是输入在多大程度上决定二语习得过程，它只是激活学习过程呢？还是构成了学习过程？
现在相当多的研究表明本族语的人会根据二语学习者的水平调节自己的话语，那么另一个问题就是这种调节在促进学习中起多大作用。
3学习者差异
有一系列学习者的因素影响二语习得的方法，主要的有年龄、能力和智力、动机和需求、个性和认知方式。
另一个差异是第一语言的不同，在许多19世纪60年代晚期和70年代早期的研究中，第一语言的作用研究是一个主要问题，是为了给对比分析假设提供经验验证。
4 学习过程
学习过程可能是认知的或者是语言学的，认知学习过程可以分为三类：用于内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用他现有的第二语言知识的输出策略；学习者想表达他力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是调节语言输入和语言输出的。语言学的学习过程包括学习者天生就具有的语法普遍规则，他们为学习者提供学习的起点，那么我们的任务是考察输入以发现那些目标语规则是普遍的，那些是特有的。
5 语言输出
语言学习者的语言是非常不同的，但是又是成系统的，学习者使用可以预计的方式来使用第二语言知识，但不是在每一个语境下用相同的方式。
语言输出是发展的，它随着语言经历的增多而发生变化，自然习得顺序受到了广泛关注，就是所有的学习者大致不变的顺序。
语言输出是学习者怎么习得第二语言的最主要的信息来源，特别是学习者的偏误为研究学习者是采用什么策略学习和使用第二语言提供了一个线索。
为了解释二语习得的复杂性，我们需要考虑以上所介绍的所有因素，为了方便，我们在下面的章节会分开讨论框架中的问题，不过他们都是相互关联的，二语习得理论是为了展示输入、内部过程和语言输出是怎么联系的，第10章会考察一系列的二语习得理论并推出有关框架所列的五种因素的一系列假设。
进一步的阅读
多数已经出版的二语习得书籍多数只关注非常具体的问题，或者就习得过程提出一个特别的看法，很少有人从客观立场上来进行概述的。
J．Richards和G.Kennedy的“中介语：回顾和展望”这篇文章是一个良好的开端，RELC杂志8/1（1977）作者考察了有关二语习得的7个基本问题，这和本章提到的多数一样。另一篇有用的概述性文章是“第二语言学习：从心里语言学视角展望”这是库克在《语言教学与语言学：》摘要11/2（1978）库克研究了第二语言知识的发展并考察了学习者和情境因素的作用。
H.布朗在《语言教和学的原则》的第一章中做了一个非常不同的概述，（Prentice Hall 1980），布朗把二语习得放在了一个更大的范围内，说明了什么是语言，语言学、心理学和教育学这些不同的学校对二语习得研究的影响，这有助于没有其他领域背景的读者接近二语习得。
第二章 第一语言的作用
引言
二语言习得受学习者第一语言的影响非常之强，这是一个非常盛行的看法，最支持这样看法的是学习者在说第二语言的时候都有一个“外国”口音，当一个法国人说英语时，他的英语听起来像法语，学习者的第一语言也影响其他语言成分的学习如词汇和语法，这可能缺乏直接的证据，但是多数语言学习者和教师将验证它。
第一语言在二语习得中的作用是负面的，这也是一个比较盛行的看法，认为第一语言阻碍第二语言的学习，第一语言的特征会迁移到第二语言，事实上第二语言学习过程常常被看成是战胜第一语言影响、慢慢用目的语的特征来代替侵入第二语言的第一语言特征以的最大限度的接近目的语的过程。科德Corder（1978a）曾把这种观点称作“重构过程”，这种观点建立在一般学习理论之好上，我们下一节再讨论。
如果按盛行的看法，第一语言干扰第二语言的习得，那么二语习得研究怎么确定母语的作用呢？研究资料的显示相当不认同第一语言普遍存在于二语习得，另一方面却支持了上面所说看法：
从心理学的角度看，我们可以说学习者的两种语言永远不会和谐相处，而是不断的斗争，这一斗争不只是限于认知时间，还持续到整个学习记忆知识阶段。（Marton 1981：150） 另一方面，否定了上面盛行的看法，并且第一语言的作用如果不是完全否定，至少已经降低到最小。
……我们的在自然条件下习得第二语言句法结构的数据证明在这一语言方面干扰不是主要的因素……我好像必须放弃把干扰看成是第二语言习得的必然想象这种观点了。（Felix 1980b：107）
为了理解对第一语言作用的看法为何如此不同，我们必须考察Felix所说的“干扰观点”的革命。他起源于行为主义学习理论，在对比分析假设阶段，和接下来对这一假设在理论上和经验上的反对阶段取得了发展，这一章将追随这些发展，反映过去三十多年历史的变迁，将以重新评价“干扰”结束，即又一次的认为第一语言在二语习得中有重要作用。现在的发展将在第8章讨论。
行为主义学习理论
为了理解第一语言在早期的重要作用，必须理解行为主义学习理论的主要原则，上至19世纪60年代末，语言学习的观点来源于一般的学习理论，几乎没有二语习得研究以真实的语言和学习者的输出为基础，也很少有人试着经验性的考察二语习得过程，心理学的重要学府认为多数语言学习的讨论都是行为主义的，这些讨论中有两个关键的词：“习惯”和“偏误”。
习惯
行为主义心理学从解释特殊刺激下有什么反应的行为开始，对学习者不同的刺激产生不同的反应，这些反应可以是随机的（不可预测的），也可以是有规律的，一个特殊的刺激和一个特殊反应结合组成一个“习惯”，这些有规律的行为类型是心理学家如Watson（1924）、Skinner（1957）首先开始研究的，他们想知道习惯是怎么形成的。 行为主义心理学家认为习惯有两个重要特征，一是它是看得见的，依据Watson的观点，心理调查只存在于可触的客观事物和可测的行为中，他否认体内神经机制的存在，认为那是“迷信”和“巫术”。另一个显著的特征是习惯是自动的，他们是在无意识的条件下自发的，并
且很难消除，除非环境变化促使它形成的刺激消失。
当一个特别的刺激有规律的变成一个特别的反应，那么一个习惯就形成了，关于这一结合怎么发生有很多的理论。Watson的传统行为主义认为刺激引出了反应，如果刺激经常出现，反应不断出现，最后达到了自动化。Skinner的新行为主义对习惯怎么发展有一个很不同的解释，他降低了刺激的重要性，因为不是总能够找到引起某一行为的刺激，同时他却强调反应的重要性，他认为是反应加强了行为并帮助强化了刺激与反应的结合，那么可以通过模仿（学习者足够经常的模仿刺激行为以使他成为自动行为）或者通过强化（根据学习者的反应是否恰当来奖励或惩罚他们直到恰当的反应出现）学习习惯。
习惯形成的理论是一般的学习理论，他们可以应用于语言学习，孩子习得第一语言就是模仿成人的语言并努力使用语言，如果他们说对了，大人会夸奖他，说错了，大人会纠正他，孩子从而才掌握了母语，孩子以这样的方式建立他们要学习的语言所包含的类型或习惯知识。他们也认为二语习得也是这样进行的，学习者通过模仿和强化来确认构成第二语言习惯的刺激—反应。当学习任务可以分解成一系列的刺激—反应，这些刺激—反应可以成系统的练习并且可以在一个时间掌握，那么语言学习不管是第一语言还是第二语言，多数会取得成功。
不管心理学家描述的在Watson和Skinner提出的理论框架中可行的学习行为类型是否在真的会出现，在19世纪60年代以前，习惯形成理论一直主导着有关第一和第二语言习得的讨论。它吸引人的主要原因是为学习者的第一语言怎么侵入二语习得过程提供了一个理论解释，也就是说，除了把二语习得作为习惯形成并描述了它的大致状况，还解释了第二语言学习者为什么会犯错误。
偏误
根据行为主义学习理论，旧的习惯会影响新习惯的学习，因此，在二语习得中，“当第一语言阻碍第二语言的顺利习得，语法装置就在头脑中起作用了。”（布莱特和McGregor1970：236）。在行为主义解释二语习得中“干扰”是一个中心概念。 干扰是由前摄抑制（就是以前学习的东西阻碍新习惯的学习，人们设想第二语言学习者学习和第一语言不同的形式会遇到困难）造成的，就是以前学习的东西阻碍新习惯的学习。在二语习得中表现在，一个相同的意思，第一和第二语言却用不同的形式表达，因为学习者会把他已经掌握了的第一语言的形式迁移到第二语言中，所以产生了偏误，例如，一个法国人会把“冷”（第一和第二语言都有的意思）表达成“I have a cold”，因为它在第一语言法语里的表达是“?J?ai froid”。学习一种第二语言包括建立新的习惯，无论什么情况下第二语言和第一语言的刺激—反应链都是不同的，为了建立新习惯，学习者必须战胜前摄抑制。 当然，不是所有的第一语言形式或习惯都和第二语言不同，很有可能在第二语言和第一语言中表达同一意思的方式相同，例如，当提到年龄，德语和英语的表达形式相同——“Ich bin zwanzig Jahre alt”和“I am twenty years old”相似。在这种情况下有可能把第一语言中表达意思的方式迁移到第二语言中，如果这可能的话，这种学习就可以发现两种语言的认知装置相同，学习者就不需要掌握一种不同的认识模式来战胜前摄抑制了。
行为主义学习理论预计会由第一语言到第二语言发生迁移，当有前摄抑制时，迁移会是负迁移，就会出现偏误，当第一语言和第二语言的习惯相同是就会出现正迁移，不会出现偏误。所以第一和第二语言的不同造成学习困难形成偏误，相同的地方容易学学得快。 按行为主义解释的二语习得，偏误是人们不想看到的，他们表示学生没有学会，没有突破前摄抑制，一些语言学习理论甚至认识如果纵容偏误就会使偏误形成习惯的危险，例如，Brooks（1960）写到：“像罪恶一样，必须消除偏误的影响避免偏误的发生……”但是因为
偏误是第一语言习惯负迁移的结果（已经是习惯），就很难看到仅仅因为纵容他们就使他们成为习惯，依据行为主义理论，偏误是没有学会而不是错误得学习，但两种情况中偏误都是可以完全避免的，为了避免偏误人们试图预测他们什么时候会出现，通过对比母语和目的语，找出不同的地方来预测可能出现偏误的地方，这样课堂教学就可以针对容易出现问题的地方去帮助学生突破第一语言的负迁移。
已经分析了应用于二语习得的行为主义理论的主要规则，现在应该讨论一下可以预测可能出现偏误的方法了，就是“对比分析”。
对比分析
对比分析起源于怎么最有效的教学第二语言的实践性需求，对比分析理论的主要学者之一拉多（1957）明确表示：“对比了学生的第一语言和外语的教师会更清楚问题所在然后进行教学”，所以对比分析来源于教育学，受美国大学对几组语言对比的影响，他们的目的是找到英语学习者学习其他语言时的困难之处，除了起源于教育学的研究，在欧洲也有一系列的对比研究，但是和二语习得没有什么关系，很明显，对比分析是一般语言学关注的理论，但是我只涉及和二语习得有关的研究。
对比分析涉及心理和语言两个方面，心理学方面以行为主义学习理论为基础，语言方面首先以结构主义为基础。
对比分析的心理学方面
对比分析的心理学基本原理就是对比分析假设，有强弱两种形式的假设，（Wardhaugh 1970）强形式的假设认为第一语言和第二语言的不同可以预测所有的第二语言学习偏误，如Lee（1968：180）所指明的，它规定“外语学习中的偏误和困难的主要或甚至是唯一的原因是来自学习者母语的干扰。”在有研究证明很多第二语言学习者的偏误不能追述到第一语言之前，强形式的假设得到普遍认可。（见下一章） 弱形式假设认为假设只是确诊性的，对比分析可以确定那些偏误是由于干扰造成的，因此依据弱形式假设，对比分析需要和偏误分析结合，首先只有分析了学习者所有语言才可以确定真正的偏误，然后对比分析才能确定那些偏误是由于第二语言和第一语言的不同造成的，不用说弱形式假设认为不是所有的偏误都是干扰的结果，弱形式假设和强形式假设比淡化了第一语言的作用。
现在已经基本上没人认可强形式假设了，现在证明第一语言不是语法偏误的唯一甚至不是主要原因，不过，弱形式假设还不够，只是为了确认怀疑由于干扰产生的偏误确实是由干扰产生而进行冗长的语言对比，这意义不大，如吉姆斯（1980）指出，这是一个“无用程序”，为了假定学习者语言中的偏误是干扰造成的偏误，事实上需要对比分析，如果对比分析有价值，那么他必须是可预测性的，然后由偏误分析来判断结论。
理想的是对比分析的心理学方面能够确定在什么情况下会出现干扰，也就是它必须解释什么情况下第一和第二语言的不同可以造成迁移偏误，什么情况下不能。因为不可能只依据第一语言和第二语言的语言不同来预测和解释迁移偏误是否出现，因此需要一个心理学的解释，什么非语言变体可以帮助确定是否和什么时间出现干扰变体？
一个可能的变体就是二语习得发生的环境，Marton（1980）认为鉴于干扰不是自然习得第二语言的主要方面，它常常出现在课堂教学和外语学习中，自然条件下的二语习得，学习者有机会广泛深入的接触目的语，但是课堂下的二语习得学习者课间总是使用他们的第一语言，这会强化前摄抑制，本章引言中提到两种不同的观点可以用变体来解释，Marton写的是课堂下的二语习得，Felix写的是自然条件下的二语习得。
另一个变体可能是学习者的发展水平，Taylor（1975）认为初等水平和中等水平的学生所出现的偏误有很大的不同，前者多是迁移造成的，后者多是对目标语规则的泛化造成的。（例如，把过去式后缀-ed泛化用在不规则的动词后，如“goed”）
但是没有系统明确的理论来解释像学习类型和发展水平这样的变体是如何影响迁移机制的，对比分析主要就失败在缺乏一个发展甚好的心理学理论，这也是对比分析招来批判的主要原因。
对比分析的语言方面
两种语言可以用几个不同语法模式的一种来进行对比，一开始使用的是结构主义语言学，（布龙菲尔德1933；Fries1952）它强调具体的语言科学的描写的重要性，这种描写建立在对不同类型的语言结构的描写的基础之上，这些类型有归纳而得，并且有明确规范的名称，强调语言间的不同：
各种语言的分歧太大而不能建立任何一种适合所有语言的分类系统。（布龙菲尔德1933）
很清楚，对比分析和结构主义语言学能够走在一起是非常奇怪的，如果语言没有什么共同的结构类型，怎么进行有效的对比呢？
但是在美国做的大量的对比研究中这一问题被忽视了，（例如，Stockwell 和 Bowen1965；Stockwell， Bowen和Mrtin 1965）这些研究都是对比的同一语系的语言，（如英语和西班牙语）所以寻找两种语言共同类型的问题不是很严重，但是，尽管从实用的目的出发为对比建立语言学基础的问题可以忽略，可还是存在理论问题。理想情况下，对比分析需要建立在普遍类型（所有语言都有的类型）的基础上，________--____________P25乔姆斯基（1965）提出的语法理论正好是这种模式，并且为对比分析提供了一个更可靠的理论基础，（van Buren1974更全面的讨论这一问题）。 但是，现在所做的对比分析研究都建立在结构主义所描写的表层结构特征的研究之上，过程是（1）描写（规范的描写两种语言）（2）选择（选择一定的比较项目，可以是成系统的如从属系统或通过偏误分析容易出错的地方）；（3）对比（找出共同点和不同点）（4）预测（确定那些地方容易发生偏误）。 在第（3）对比阶段，最简单的过程是确定两种语言哪方面是相同的哪方面是不同的，但是对比分析很快就发现不同和相同都有程度上的差别，下面是对比分析需要揭示的内容：
1 第一和第二语言的特征没有什么不同 例如，法语中的“J?ai”和英语中的“I?ve”相照应。
2 集中现象（就是第一语言的两个特征在第二语言中合并成了一个） 例如，德语中的“kennen”和“wissen”合并成英语“know” 3 在第一语言中存在的项目，在第二语言中没有
例如，在德语中从句和主句的句子顺序是不同的，而在英语中两种类型的从句句子顺序是相同的。
4 第一语言中的一个项目和目标语中的相应项目的分布区域不同
例如在许多亚洲语言中[ ]总出现在词头，而在英语中只出现在中间或词尾。（如singer或thing）
5 第一语言特征和第二语言特征没有共同点
例如，西班牙语的否定词是动词前式的（如No se）而英语中的是动词后式的（如I don?t know）并且英语否定句需要使用从属系统，而西班牙语不用。
6 分歧现象（就是第一语言中的一个项目变成目标语中的两个项目） 例如，英语中的“the”变成法语中的“le”和“la”。
如上面（1）—（6）的发展分类只是两种语言不同方式的一方面，不过还有其他方面联系着这些不同和学习难点，不同点是语言学的，而难点却有心理学的因素，Stockwell，Bowen和Martin（1965）和Prator（1967）就认为语言上的不同能分成不同的“难度等级”， 例如Prator认为上面的（1）—（6），难度就是从0到最难，但是这些观点既没有可以解释为什么某些难点比其他造成更多的学习困难的心理学基础，也没有经验研究的基础，它只是确信语言不同的程度和学习难点的难点相照应。
多数对比分析已经对比了语音系统，可能是认识到第一语言会造成“外国口音”，不过，结构系统对比（Stockwell，Bowen和Martin）已经对主要的欧洲语言和英语做了句法对比，并进行了全面的研究，同时，在19世纪70年代，在欧洲也可以看到一系列的研究，（see 吉姆1980：205列出的）Sridhar（1981）提到相对来说有很少对于词汇的对比研究，同时拉多（1957）认为应该对还没有人研究的文化做对比研究。
对于对比分析的语言学方面有一些问题要提到，其中的对比的描写基础已经重点讨论过了，其他问题在下一节中讨论，但是如果对比分析的问题只限于语言学的，那么它语言学方面的解释是经得起考验的，随着对比语言学的工具越来越精确，问题就会变少，但是，最主要的问题是要处理对比分析语言学方面和心理学方面的关系，如果学习者在二语习得中很少使用他的第一语言，那么语言对比就没有什么意义，如果对比分析不能明确指出那些情况确定了干扰是否和何时发生，那么它预测的正确性就始终收到人们的怀疑。“难点等级”试图在语言学上解决这一问题，但是除非这一解答具有心理学上的可靠性（就是和学生的实际表现一致），那么他就是不充分的。对比分析组成一个假设，像所有的假设一样，它接受经验的验证。1960年代的研究之所以失败是因为他依靠由一般学习理论做出的推断，而不是致力于通过分析学习者的语言得出结论。
对对比分析假设的批判
批判主要集中在19世纪70年代早期，主要有三类。第一类，人们怀疑对比分析预测偏误的能力，当研究者深入的分析了学习者的语言后就产生了这种怀疑。第二类，相对数量的对对比分析的方法和语言对比的可行性进行的理论批评。第三类，对于对比分析是否有益于教学仍存在异议。因此从验证的，理论的和实践的三个方面考虑，对比分析都有问题。下面我将讨论在这三个方面里的最主要的批评。
经验性研究和偏误的预测
除了坚定的对比分析的支持者，人们一直认为有非干扰性的偏误存在。例如Brooks（1960）列出了造成学习者偏误的四个原因。（1）学习者不知道结构类型，所以随便说。（2）正确的形式没有得到足够的练习。（3）第一语言引起的曲解。（4）学生在特殊情况下使用一般性的规则。所以问题不是干扰能否解释所有偏误，而是能否解释多数偏误。
杜蕾和波特（1973，1974a）开始经验性的分析这一问题，根据它们心理语言学的起源可以分为四类偏误:
1干扰性偏误，就是那些反映本族语结构并且在第一语言习得过程中不出现的偏误。
2 第一语言学习过程中的偏误，就是不反映本族语结构，但在第一语言习得过程中出现。
3 两可性的偏误，既不能归为干扰偏误也不能归为第一语言学习过程中的偏误。 4 特殊偏误，既不反应第一语言的结构也不出现在第一语言习得过程中。
杜蕾和波特（1973）在说西班牙语的孩子学习英语的讲话资料中得出了这些偏误类型出现的频率，他们分析了形态特征像过去式这样的语言内容的影响，他们宣称除了两可性偏误，有85%是第一语言习得过程中出现的偏误，12%是特殊偏误，只有3%是干扰性偏误。以这个和其他研究为基础，杜蕾和波特认为孩子不是以迁移或与他们的第一语言对比来构建他们的第二语言的，而是依赖他们的能力把第二语言作为一个独立的系统来构建它的。和第一语言习得大体相同，干扰可能仅仅是语音系统的主要因素。
杜蕾和波特的研究对对比分析假设是一个很大的冲击，很明显，如果在学生所有偏误中只有3%的是干扰造成的，那么对比学生的母语和学习的目的语并不能帮助预测或解释第二语言习得过程，但是其他研究并不能得出杜蕾和波特的结果，对具体有多少偏误是有迁移造成的很少有一致的看法，表2.1列出了从19世纪70年代早期不同研究中干扰性偏误的百分比，从中可以得出两点：一是数据存在相当大的区别，可能是一系列的变体（学生的年龄；第一和第二语言间对比等级；收集的资料类型）造成的，但是从心理语言学来源处理偏误，不可避免的会有很大困难。（看下面）第二是，杜蕾和波特的3%明显低于其他研究者的百分比，平均在33%。
研究
干扰偏误的百分比
36% 33%（大约）
3%
平
Tran-Chi-Chau（1974）
Mukattash（1977） Flick（1980） Lott（1983）
51% 23% 31%
平
50%(大约)
意大利语作为第一语言，成人，大学 汉语作为第一语言，成人各种，不同水平 阿拉伯语作为第一语言，成人
西班牙语作为第一语言，成人，各种不同水学生类型
Grauberg（1971） George（1972） 杜蕾和波特（1973）
德语作为第一语言，成人，高级水平 多种语言作为第一语言，成人，毕业生
西班牙语作为第一语言，孩子，各种不同水
表2.1 各种对第二语言为英语的语法研究中干扰性偏误的百分比
要使对比分析假设经得住经验性的考验，最主要的困难是缺乏十分明确和广泛接受的标准去判定那些结构是由于语言迁移造成的，特别是干扰性偏误很难和发展过程中的偏误分开。Felix（1980b）注意到了这个问题，他指出：在“be”句式中缺少主语的情况，在作为
第一语言习得也会出现，所以理应作为发展性偏误，但是Butterwhrth（1978）在他的西班牙语学习者为对象研究时把它做为第一语言的干扰性偏误。Jackson（1981）认为在旁遮普语学习者学习英语中，无“Wh”的问句（How I do this？）就表示是受第一语言的干扰的影响，但是这忽视了一个充分验证过的事实，那就是无“Wh”插入是第一语言和第二语言习得的共同特征。不过，不同第一语言学生中出现的共同偏误也不能充分证明那就是发展性偏误。如吉姆（1980）指出：可能所有涉及结构的第一语言和目的语的对比，如果按照杜蕾和波特的分类标准的话，都会遇到区分偏误类型的实施性困难，结果得不到认同也就不奇怪了。 甚至允许确认偏误原因的问题存在，2.1表中的结果也表明：第一语言干扰不是学习者产生偏误的主要原因，对比分析假设和习惯形成理论一起也不能充分解释二语习得，这是对比分析的真正危机所在。
理论批评
在此题目之下，我们要讨论一系列相当不同的问题，他们是：（1）乔姆斯基概述Skinner的“动词性能”时，对用行为主义解释语言学习的攻击。（2）对比分析预测的“难点”和“偏误”之间的本质上关系。（3）关于对比分析的语言学基础的问题，特别是当预测偏误时的“迁移等值”和提供学习者输出的变体。
乔姆斯基攻击行为主义针对的他的语言学习理论的心理学基础，乔姆斯基和其他研究者认为：如Skinner所做的通过实验室下动物行为的研究进行的预测是不能表明人类在自然情况人们怎么习得语言的。当应用于语言学习时，“刺激”“反应”两个概念是无用的，应该遗弃的，因为我们不能说出引起一句话作为反应的刺激都包括什么。Skinner为了解释语言使用者怎么造出新句子，他提出了“类推”的概念，但是它是一个太粗略简单的概念而不能解释个体创造性的使用语言的能力，所以显得荒唐。“模仿”和“强化”两个概念也被指责为不适当，因为他们不能解释语言的创造性，因为在第一语言习得过程中父母几乎不纠正孩子的形式偏误或奖励他们正确的话语，孩子只模仿他们内部存在的语能中的话语，因此不能通过模仿学习新习惯。
这些对行为主义学习理论的批判一开始是针对第一语言习得的，但是很快就扩展到二语习得。如果语言学习不能用习惯形成来解释，那么显然，中心概念干扰也会受到挑战，按以前的解释，这一概念是基于第一语言的习惯会侵入第二语言的假设，因此，问题就出现了，如果语言学习不包括习惯迁移，那么干扰具体包括什么。
除了这些对行为主义学习理论的批评，还要对对比分析假设其他方面的批评，特别是一方面把“差异”和“难点”等同起来，一方面又把“难点”和“偏误”等同起来。第一个方面的问题已经讨论过了，简单来说，“差异”是个语言概念，而“难点”是个心理学概念，因此，学习的难度不能直接由两种语言差异的程度得出，例如，目标语中不存在主要从句和附属从句句序不同，可能认为这比否定句规则完全不同比差异等级低，但是这不能就认定前者比后者容易学习。
第二个方面的等同（难点导致偏误）也受到质疑，早期的经验主义研究显示对比分析假设所预测的难点实际上并不产生偏误。理论上的争论也得出难点和偏误没有必然联系，一个含有几个偏误的句子可能对学生来说并不难，实际上，学生容易发生偏误的原因之一就是那些对于学生来说容易的结构造成的，相反，学生可能说出一个对他来说相当难但结构完整的句子，原因之一就是他曾经有处理这些困难的经历。这些理论上的异议为经验性的研究提供了支持，难点和偏误没有太大的联系。（如，杰克逊和Whitnam1971）因此，对比分析假设的主要观点——认为L1和L2的差异产生偏误——就受到了质疑。
对比分析的语言基础也受到挑战，就是“迁移等同”缺乏理论基础。对比分析常做的是对
比两个翻译后的对应句子的结构特征，被指出的一个问题是关于作为对比基础的分类问题，理想情况下，他们应该是“共同的”，也就是他们是所有语言都包含的，但是，问题还不止于此，如果两个句子真正相对等，他们应该具有相同的交际功能和相同的结构。例如，“si+条件从句”在法语中具有多种功能——假设、请求、建议——然而“if+条件从句”在英语中只有假设功能。（Riley1981）一个完备的对比分析需要既对比两种语言的实用方面也对比语言方面，它还需要解释语言使用的恰当性和正确语言的使用。
对比分析语言方面的另一个问题是解释学习者变体，已经指出语言学习者学习语言时的一个特征是有相当多的语境变体和情境变体，那么，理论上说，对比分析应该把语言变体纳入自己的研究范围，需要预测在哪种特别的非语言情境或语言情境下会出现偏误，绝对的偏误预测是不可能做到的，因为他和学习者在L2中的表现相矛盾，可是Sridhar（1981）评价到现在任何一种对比分析形式都没有对变体进行分析。
这些对对比分析的理论批评有很重要的实践性影响，因为他们认为我们不清楚怎么对两种语言进行可理解的有效的对比，更重要的是，他们认为即使这种对比可以做到，他的作用可能很小，因为用L1干扰这一行为主义观点来解释二语习得是不够的，另外还有一系列建立在实践情况下的更直接的反对意见。
实践方面的批评
最后的批评是对比分析对语言教师来说是否有实践价值,显然,如果学生的多数偏误不是由于干扰造成的,那么对比分析的价值就很有限,远比不上对比分析开始所预想的.也有其他疑问,如对比分析所做的多数预测比较肤浅,也就是他们只不过确认了普通教师关于那些地方容易出错的实践经验.同样,如Sanders(1981)后来宣称,如果需要向学生描述那些语言方面和他们的第一语言相同,那些不同,因此预测困难原因和那些方面和他们的第一语言不同,那么整个对比分析的合理性就不太确定了.如果每一个语言单位,不管容易的还是困难的,都需要描述和练习,那么为什么还要费劲造出一个对比分析?宣称对比分析将表明那些语言单位在语言教学中更重要,这和原来宣称的要展现选择那些语言单位相比,后者更站得住脚. 不过,对对比分析的主要疑问是一个教育学观点,是由改变对偏误的态度引起的,对比分析主张避免偏误,但是如果偏误是一个积极的方面——由连续假设验证证明（看下一章）——那么为教师设计大纲避免偏误发生的重要性就不太明显了。那么同时，作对比分析还有意义吗？只有它认识到解释为什么一些偏误会发生的重要性时，它才是有价值的，不过，这可能就不需要进行刻板的对比分析来确定L1干扰，并且在任何情况下，预测都比确认有用。
重新评价
虽然对比分析面临的危机还没有完全解决，但是最近几年，对于第一语言在SLA的作用有一个重新的评价，评价有两种形式：重新考察了语言迁移的本质，以更具体的说明在什么情况下会发生干扰以及使用了L1的什么类型的知识。也重新在一个更加认知化的框架下确认了第一语言的位置，以使之更容易被心灵主义者的观点接受，自从乔姆斯基攻击了Skinner的新行为主义理论后，精神主义者的观点就成了语言习得讨论的主导内容。在这一新框架中的关键词是“策略”。
重新调查语言迁移
对比分析假设有三个显著的新变化。首先，认识到对比分析预测的难点应该造成回避，而不是偏误。其次，后来的经验主义证据证明，和完全不同的地方相比，那些第一语言和第二语言有些相似的语言单位更容易出现干扰。第三，认识到偏误是由多种因素造成的现象，
作为其中的一个因素，干扰和其他因素有着复杂的关系。
回避
Schachter（1974）的研究首先提出了由L1语言造成的回避的证据，现在这一研究非常出名。Schachter考察了不同语言背景的成年L2学习者的关系从句，她发现，中国人和日本人很少出现偏误，他们的语言中没有英语式关系从句，同时，波斯人和阿拉伯人却出现了很多偏误，他们的第一语言种有和英语相似的关系从句。审视这一结果，这和对比分析假设相矛盾，但是，Schachter也发现中国和日本学生都更少的使用关系从句，因此，学习者的L1语言可以预测学生在多大程度上回避使用关系从句。Bertkau（1974）也发现，日本学生对关系从句的理解没有西班牙学生好。那么，这就证明L1对L2的输出和接受都有很明显的影响，而对对比分析所预测的产生偏误的“难点”却不是这样。Schachter 和Bertkau的研究（以及后来的研究者，如Kleinmann1978）表明：杜雷和波特基于考察偏误频率而对对比分析假设的批评是靠不住的。虽然对比分析可能不能预测输出偏误，但是它仍然可以成功预测理解性偏误和结构回避。
相似程度
对比分析的基础是迁移理论，此理论认为学习困难是由学习中的旧习惯对新习惯的干扰造成的，那么难点（因此也是偏误）和两种语言的远近程度密切相关，关系越远，难度越大，偏误更多。不过，实际不总是这样，Lee（1968）写到，但他学习汉语时，他基本上没有受到母语英语的干扰，因为两种语言差别太大。
实际上，干扰更容易出现在第一和第二语言有一个决定性的相似程度（伍德，1976）时。如，伍德（1976；1978）指出，第一语言德语对第二语言英语否定句和疑问句的习得偏误只出现在特定的发展阶段，他考察了动词后否定（如，John go not to school）和全形动词插入疑问句（Catch Johnny fish today？），两者都和德语的影响，不过，其它方面第二语言英语的否定句和疑问句的发展和第一语言的习得相似，也就是一般来说，迁移不是一个主要因素。伍德（1976：27）得出结论：一定情况要遭遇了常说的干扰无处不在。他认为干扰的概念必须有所发展，如果想使之有什么价值的话。
其他研究重复了伍德的调查，例如，杰克逊（1981）对英语和旁遮普语做了对比，发现如果对比是粗略的，（例如，关系到介词或者动词在句子中的位置），那么不常出现偏误，当两种语言相照应的结构或单位有些许相似或相矛盾时常常会出现偏误。（例如，包含“of”的所有格结构）Zobl（1983a）认为除非考虑到L2规则的本质，对比语法倾向于过度预测。例如，他注意到在法国学生学习L2英语的不定式标志时容易出现偏误，如在“He do that for to help the Indians”中，“for to”的使用来自于法语的“pour”+不定式结构。但是他提出迁移发生只是因为在英语不定式结构里含有“结构倾向”，许多英语方言中、还有英语L1习得中、古代英语和中世纪英语中都含有“for to”，这可以证明“倾向”的存在。
发生干扰的条件是需要两个单位间具有“相当的相似度”，这实际上和迁移理论并不矛盾，吉姆斯（1980）指出Skaggs和Robinson假设，在1927年就认为在当两种语言有一定程度的相似度时就干扰也最多，当具有“中等相似度”时学习将变得比较容易。
现在清楚了L1干扰只出现在一些情况之下，而不出现在另一些情况，现在二语习得研究面临的任务是找出“决定性的相似量”具体包含些什么，以更准确的预测和解释干扰的发生。这是一项很复杂的任务，因为他需要平衡语言和心理两种因素，这是传统的对比分析无法完成的任务。
多因素观点
早期试图批判第一语言的作用的研究，都是基于一种认识，就是偏误要么是干扰造成的要么是发展过程造成的，现在证明这是一个非常天真的想法，任何一个偏误可能在一种情况下是这种原因造成的，在另一种情况下是另一种原因造成的，一个偏误只有一个或不变的原因是不合逻辑或不合心理语言学的。
Hatch（1983a）比较深入的探索了自然性因素和干扰能在多大程度上解释SLA，自然性因素是SLA的决定性因素，例如，L2的一个特征对学习者是多么重要，或者一个形式和他的意义之间的关系多么清晰，这些因素依赖L1，但是可以造成学习困难。他总结道：在语音和形态方面，自然性因素和L1语言干扰都起作用，偏误常常由两种因素决定，在语言的高一级的单位，如句法和对话中，自然性因素可能起主导作用。
Cazden（1975）及其他一些人做了关于“双重因素决定”偏误怎么发生做了研究，他们在对西班牙学习者学习L2英语的研究中指出：所有的学生学习否定句时，遵循相同的发展过程，一个否定句包含“no+V”，这表明了L1的干扰，不过，因为西班牙语含有相应的结构，“no+V”的说法即出现在英语L1习得中，也出现在母语没有这一结构的二语习得的学习中，那么，这可能就是自然性因素引出的习得发展特征。不过，Cazden指出，“no+V”结构在西班牙语学生中的持续时间比母语中拥有不同类型否定句，他们得出结论：学习者的L1中有没有某一发展类型，决定了这一类型使用时发展阶段的长短，他们列举了发展过程，L2学习中首先接触到的输入是“no”，他把这个和他的L1知识做了对比，发现形式是相似的，这样学习者认可了“no+V”的形式，并且比其他学习者持续更长的时间，后来，学习者不断学习，后来的结构就代替了原来认可的结构，如果和L1知识比较后，发现第一语言没有类似的结构，他就更容易吸收输入内容并且不断的修正原来的规则。
二语习得中有三个方面的因素：
1 普遍因素，就是和构成自然语言的普遍方式相关的因素。（第8章会进一步讨论） 2 学习者L1的具体性的因素。 3 L2的具体性的因素。
二语习得的多因素方法需要弄清在学习L2各种不同单位的时候这三个方面因素的相互关系，通过对不同语言背景的学生习得关系从句的研究，Gass（1980：180）提出下面的观点：
普遍因素决定了学习的一般轮廓，语言具体性因素（不管是母语还是目的语的）只有在普遍因素不起作用的情况下才起作用。
在如Gass这样的研究中，干扰的作用非常复杂，如果他和其他非干扰因素一起起作用，那么干扰是一个很重要的因素。
作为学习者策略的L1干扰
对比分析假设受人疏远的原因就是：他不能解释和预测相当多的偏误，也就不奇怪研究者转向了解释二语习得的其他方法，特别是行为主义把语言学习看成是习惯形成的观点遭到反对之后，精神主义的方法受到了青睐，这种方法更看重学习者的积极作用。对二语习得的其他解释我们将在第3章中详细讨论。
把二语习得看成是学习者积极主动参与并形成学习策略的过程，学习策略可以把输入的第二语言数据以可存储的形式进行整理，并可以使用已经存储了的知识。“策略”的内涵和行为主义心理学家那样坚持仅仅考察看得到的东西不同，不过他是语言学习和使用的认知观点的一部分。那么问题的要点是：行为主义中“干扰”能在多大程度上和以什么方式构成学习者
的“策略”。如依据Sridhar（1981）指出，“干扰”和“策略”两个概念不是相矛盾的，学习者的L1知识可以作为假设生成过程的一种输入形式。
科德（1978b）概述了“干扰”可以重订为学习者“策略”的方式，他认为学习者的L1可能会促进L2学习的发展过程，当L1和L2相似时，L1可以帮助学习者沿着“普遍”的习得顺序更快的前进，“干扰”不是负迁移造成的，而是“借用”造成的，也就是当学习者因为缺乏必要的目标语的知识而在交际时遇到困难时，他就会借助于L1来弥补这种不足，这就解释了为什么初学者比以后阶段的学习者更依赖于L1，以后阶段的学习者可以更好的克服目标语知识的不足。科德提议把“干扰”叫成“调解”，鉴于干扰传统上被看成学习的特征，而调解是一个交际策略。Krashen（1981a）提出了一个类似的提议，他认为当学习者没有获得目标语相应的知识时，会使用L1开始对话。科德和Krashen两人提议都L1看成学习者战胜他们知识局限的一种特别的迁移。
“策略”具有他们已经输入的现有的知识，一种类型的现有知识就是L1知识，因此，二语习得的认知学观点不排斥L1的贡献，相反，如McLaughlin（1978a）和Taylor（1975）已经提出，使用L1仅仅是一个非常一般的心理学过程的表现，就是依赖原有知识去促进新知识的学习，因此，“干扰”这个概念和他的行为主义内涵都是应该遭到反对的，而“调解”这以概念，因为是建立在把学习者作为二语习得的一个积极的因素的观点上，所以是任何一种一般的二语习得理论的重要组成部分。
对比语用学
在讨论“迁移等同论”的时候，我们已经说到，对比分析不应只局限于语言对比，还要进行语用对比，比如，语言单位在第一和第二语言中使用风格的对比，还有结构功能关系的对比，对比语用学是最近才发展起来的，尽管拉多（1957）在他的《跨文化语言学》中首先进行了讨论，此书试着寻求一个语言使用文化方式对比的框架。
Sajavaara认为语言对比的想法是对的，问题不是对比的想法而是对比的方法，他认为对比分析应该涉及交际系统而不是纯粹的语言特征。Riley（1981）对怎么实行提出了建议，一个方法是：找一个特定的功能（如，提建议），然后对比两种或多种语言是怎么用语言实现这一功能的。另一种方法是：考察两种语言中相同语言结构的不同表达功能。还有一个更大胆的想法就是对比两种语言的典型的互动对话结构。
这些提议引出了一些重要问题，其中一个是，语言交际特征在多大程度上是普遍的还是具体语言拥有的？如果他们是语言具体拥有的，那么语言使用规则在多大程度上从L1迁移到L2？吉姆斯（1981）提到Widdowson（1975a）坚定地认定：像那些和科学技术相关的具体的语言交际功能是共同的。如这是真实的，吉姆斯认为就没有必要要什么“对比语用学”，因为在语言使用层面没有什么差比。
但是，对比语用学不只是对比不同语言的交际功能，它还对比不同的语言是怎么表达相同的交际功能的，共同的交际系统并不排除语言实现相同功能的方式是有明显不同的，几乎所有语言都用某种方式来表达礼貌的请求，（如，英语中的“Could you help me,please?”）但是他们表达这一功能形式是不同的，因此需要发现学习者在使用L2时，是否和在什么情况下会把他们的L1的功能实现迁移到L2.
对这一问题以往几乎没有研究，不过，Schachter和Rutherford（1979）做了一个有趣的研究，他们在中国人和日本人的英语中发现了这些偏误：
1 Most of the food which is served in such restaurants have cooked already. 2 Irrational emotions are bad but rational emotions must use for judging.
3 Chiang?s food must in the kitchen of the resterant but Marty?s food could make in the house.
这些偏误是他们从一个美国教师那里随意挑出的，美国教师认为学生弄混了主动和被动语态。但是Schachter和Rutherford认为，这些句子直接反应了汉语和日语的句子结构，这两种语言都含有“话题”——句子中最重要的，是前文已经提到的或说话者认定是理所当然的——然后再进行“评价”，评价中含有新信息。因此，在Schachter和Rutherford的研究中，认定学习者把L1话题/评价结构的实现方式迁移到了英语中。
很可能，将来对比分析会更多的转移到语用方面，可能在新的构想中对比分析不仅会发现它的理论上的压力（可以认为他不会完全消失），对语言教师也有实践价值。
总结
这一章我们首先表明：虽然学习者的L1对二语习得影响非常之大这一观点非常流行，但是有相当多的研究者不同意L1影响的程度和作用的本质，对此的解释主要是依据从心理学基础上考察二语习得所引起的改变。L1的作用第一次出现在迁移理论中并且和行为主义密切相关，行为主义把二语习得看成是习惯形成的过程，偏误则是已经建立的L1的习惯干扰的结果。为了预测不同L1学习者学习将遇到的难点，以使教师提供更多的训练来消除由L1产生偏误的机会，由此对比分析得到了发展，但是，关于这一点，二语习得的经验性的研究却很少。对比分析是建立对一般的学习理论推断基础上的。19世纪70年代早期，许多研究尝试着证实对比分析假设，这些研究表明，许多对比分析预测出的偏误实际上并没有发生，而许多没有预测到的偏误却发生了，结果，L1的重要性受到了质疑而不再受人青睐，对行为主义解释语言学习的理论攻击也促成了对比分析的“危机”。不过，渐渐的，人们开始重新评价L1的作用而不是完全舍弃他。重新评价以两种方式出现，对比分析做了一些更改，考虑了回避，L1和L2语言单位发生偏误需要有一定的“相似度”，还有学习者偏误由多因素导致的本质。对比分析假设也和认知构造结合，把“干扰”重新解释成“调解”，“调解”是当L2语言知识不足时进行交际的一种策略。最近，对对比分析的兴趣已经反映当前语言的发展，强调语言交际的用处，也就是“对比语用学”。
学习者的L1是二语习得的重要的决定性因素，但不是唯一决定性因素，可能也不是最重要的，但是试图具体描述他的贡献在理论上是不可能的，甚至试着去和其他因素对比他们的贡献也是不可能的。学习者的L1知识可以有意识和无意识的帮助他们输入L2资料和使他们在L2中表现得尽可能的好。具体说这些知识什么时间或怎样起作用，这一方面取决于和目标语以及目的语的形式语用特征有关的全部因素，（语言因素）另一方面取决于语言使用的类型和学生的发展阶段，（心理和社会语言学因素）L2的语音最能证明L1的影响——“外国”音是普遍存在的——但是这还会发生在L2的各个方面，也许传统对比分析最不足取的地方就是认为L1的影响是消极的，如下一章所说，如果把二语习得看成一个发展过程，那么L1是促进发展的因素，他会随着学生的学习水平的提高而作用会越来越小。
进一步阅读
阅读一些早期文学方面的对比分析还是不错的，拉多的《跨文化语言学》（密歇根大学1957）详细解释了对比分析的理论和做法。R.Stockwell和J.Bowen（芝加哥大学1965）的《西班牙语和英语的音调》是实际进行的对比分析的很好的例子，《第二语言学习》从这两部书中抽取了一些内容，还有几篇对比分析的很有用的文章，此书由B.Robinnett和J.Schachter主编。（密歇根大学1983） 对比分析和教育学密切相关，N.Brooks（Harcourt Brace和World1960 ）的《语言和语言学习》一书是这方面的代表。
R.Wardhaugh的文章（见(美国)对说其他语言者教授英语的教师协会 季刊 4/2:123-30）是首先对对比分析假设产生怀疑的文章之一，J.Richard主编的“偏误分析”（朗文1974）中有一篇H.杜蕾和M.波特写的文章，此文更强烈的攻击了对比分析，并提供了经验性的研究。
C.吉姆斯（朗文1980）的《对比分析》可能是最全面最妥帖的解释了对比分析。 J.Fisiak主编的《对比分析和语言教师》（培格曼出版公司1981）和S.Gass与L.Selinker主编的《语言学习中的语言迁移》（新伯里出版社1983）里面的文章说明了对比分析最近的发展情况。
第三章 中介语和自然习得顺序
引言
这一章主要考察的这样一种观点，即宣称L2语言学习者习得第二语言往往有一个固定的顺序，因为他们都倾向于用特定的方式处理语言资料。这一观点和行为主义对二语习得的解释完全相反，行为主义强调环境因素和L1干扰的重要性。关于固定顺序的观点建立在这样的学习理论基础之上，即强调学习者内部的因素对习得的贡献。这一理论首先是在L1习得研究中发展起来的，L1习得是第一次试图考察学习者是怎么建立语言知识的，因此这一章首先介绍L1习得，同时涉及二语习得。对学习理论做出修正的关键词是“中介语”，是用来描述既不同于L1也不同于要学习的L2的语言的系统知识，他的理论构想基础是：二语习得研究者试图给L2学习者由不会到熟练掌握（接近L2）的过程分出不同的阶段，这些研究表明不同的L2学习者经历了非常相似的习得过程，由此推出：学习者都经历了一个“共同”的习得顺序，并且不受学习者的年龄、学习环境和L1语言背景的影响。根据这种二语习得的观点，语言学习的决定因素是所有人都具有的语言学能，并且他也决定了L1的习得，如果这样问题不可避免的就出现了，即，L2习得顺序在多大程度上和L1相似？L2=L1是假设的正确性在二语研究中不时让人产生怀疑，不过，虽然学习者的内部因素是一个有力的决定性的因素，但一些人士认为他们可以解释整个学习过程的观点，这却是站不住脚的，本章会总结只依据学习者内部因素解释二语习得所出现的一些问题。
这章开始会简单的介绍L1习得研究的理论背景，然后讨论“中介语”的概念，概述“自然”习得顺序所依据的一些具体的研究，这引出了对L2=L1假设的讨论，最后讨论针对以学习者内部程序为中心解释二语习得提出的一系列批判。
精神主义解释L1习得
我在这里不会详细讨论L1习得的精神主义理论，（但会在第8章讨论）只是概述一些大致的规则，就是为了更好的讨论中介语和L2=L1是假设做铺垫。包括许多心理学家和语言学家研究的概述总结，主要是乔姆斯基和Lenneberg，已经他们的有关他们观点和调查的框架，McNeill（1966.1970）的研究给予了用精神主义解释L1习得最高的评价。
乔姆斯基对Skinner语言学习理论的攻击在经验主义者和行为主义的较量处重申了L1习得的精神主义的观点，乔姆斯基强调孩子的积极作用而减低模仿和强化的重要性，他认为孩子的母语知识来自于共同语法，共同语法是指任何语言都具有的基本形式，如McNeill写到：
除非孩子在他们学习之前具有对一个句子的概念，不然习得就不会发生，在孩子试图组织和理解说话流利的人说出的语言时，句子的概念是主要的引导力量。
那么普遍语法就是一系列的内部语言规则，这些内部语言规则包括一个“初始形态”，他控制着任何语言句子所采取的形式，一部分的普遍语法也包括一系列使普遍规则和自然语料相联系起来的发现程序。这种L1习得的观点可以用以下公式表示：（乔姆斯基1966）
原始语言数据——AD——G
学习者只有接受“原始语言数据”（输入），包含“普遍语法”的“习得装置”（AD）才能工作，不过，原始语言数据只是激活装置的触发器，他不能形成习得过程，只有习得装置才能完成这一任务，对乔姆斯基来说，语言学家（或心理学家）的任务就是找出负责一种特定语言语法（G）的习得装置（AD）的特性。
Lenneberg（1967）强调了语言的生物性先决条件，只有人类能够掌握语言，即使是弱智的人也能掌握基本的语言，而甚至是最社会化和智能化的现金灵长类动物、黑猩猩都不能掌握语言，Lenneberg认为孩子的头脑适应语言习得的过程，但是人到成熟以后这种特性就没有了，证据就是对失语症（因脑部受伤而失去了语言功能）的研究表明，过了青春期，人的语言功能就很难完全恢复。Lenneberg认为有一个“年龄的共鸣期”，这个期限内，语言习得是基因遗传性的，Lenneberg的研究为语言能力是每个人的生物性天赋的一部分的观念提供了经验主义的和理论的支持。
关于用精神主义解释二语习得，还应提到一个概念，那就是“假设验证”，孩子是通过假设验证来建构他的母语知识的，根据McNeill（1966）的看法，孩子的任务是把自己的内部基础语法知识和要学习的语言的表层结构联系起来，对于从内部知识到表层结构必要的“迁移”，孩子们会形成一系列的假设，后来的基本的语言数据无法验证这些假设，孩子们就会做出相应的变化，结果是通过还不是英语的几个步骤直到成功接近英语，孩子们由此建立了自己的语言能力。（McNeill 1966：61）
因此，L1习得的精神主义观点可以总结如下： 1语言是人类特有的能力。
2语言是人类头脑中存在的独立的能力。也就是，他和负责智力发展的一般认知机制分离，虽然他是人类整体认知工具的一部分。
3 L1习得的决定因素是孩子的“习得装置”，而习得装置是天生的并且给予孩子一系列的语法规则。
4“习得装置”会随着年龄的增加而消失。
5习得过程包含假设验证，通过假设验证学习者的母语语法和“普遍语法”规则相连。 1960年代也是一个对L1习得精神主义研究比较繁荣的时期，在美国有三个类似的项目(哈佛，伯克利和Maryland)都研究孩子语法习得。当第一个研究成果公布于众，很明显，不同的项目各自得出了相似的描述，开始，这些描述以结构主义为基础，但是后来，他们就开始考虑从普遍语法到目标语语法所需的迁移，然后，从早期观点以来，经验主义研究就与句法理论的发展和上面提到的二语习得的精神主义观点密切相连，句法理论始于乔姆斯基的《句法结构》。不过，到1960年代后期，L1习得研究开始调查句法结构框架是否最合适于描述孩子早期语言知识的特征，并建议用描述孩子隐含的语义目的。
这些都是纵向研究，他们在连续几年里，通过录音记录孩子在玩耍情况下母亲和孩子之间的常规谈话，获得了真实的资料，他们转写了孩子们的语言并进行了语言分析，后来也进行了语义分析，目的是在孩子逐渐“解码”的过程中描述孩子显现的语言能力，除了收集“自然”语料，他们也试图诱导孩子说话，其中最喜欢使用的方式有模仿，就是孩子在短时间记忆的基础上模仿句子。（Ervin1964）
本书不可能详尽的总结L1习得二十多年的研究，但是，却对两个主要方面做了充分的介绍，第一就是许多孩子早期的话语是独特的，也就是没有成人说那样的话。第二，发展过程是持续的和不断提高的，但分成几个阶段。
孩子早期话语的独特性是L1习得一个普遍特征，习得L1英语时会出现以下语言： Mommy sock。 No the sun shining. What the dollie have? What pussy Lwindi.
类似的现象出现任何一种L1语言习得中，也就是不同于成人的话语出现在所有语言的L1习得中，这个发现很重要，因为它通过实验验证为反对行为主义解释L1习得提供了反证。如果孩子实际说的许多话语和成人的话语模式不同，那么就不能认为L1习得是通过模仿和强化进行的一系列刺激反应，像上面的孩子的话语表明孩子说话有他们自己的系统，含有不同于成人的规则，如果孩子的输出和输入不是对应的，那么只能认为孩子有一个内部机制。
两个方面可以证明L1习得进步性的特点，一是，孩子说出的话长度逐渐增加，有一个字到两个到更多。二是，语法知识系统是逐步建立的，反应在现在进行时“ing”和系动词“do”不是同时习得的，而是分阶段习得；比较相似，像否定句或疑问句等复杂的语法系统也是慢慢的逐渐学习的并且包含一些不同于目标语的规则，例如，早期典型的否定句是“No”+陈述，（如，No the sun shining），说出像否定句这样的结构需要逐渐增加话语长度和不断对规则进行修正，这一起反应了话语平均长度（MLU）的增加。话语平均长度常常作为发展的标志，常常通过话语素材中语素数量和分割整个话语而推测出，如果孩子发展了
记忆能力并习得了语法信息，他的话语平均长度就会增加。例如，Crystal（1976）把L1习得分成了六个阶段，每个阶段的划分都是以话语平均长度为参考的。
依据精神主义者对L1习得的解释，语言习得是一个普遍性的过程，在习得研究中经常使用的“过程”一词使用的时候和两个意思相关，它既涉及发展顺序（即习得不断进步的本质）也涉及决定习得怎么发生的因素。19世纪60年代，进行了众多的L习得研究，并且一直持续到现在，表明孩子在他们的L1中达到成人的水平需要经历一个大致固定的发展顺序，那么“过程”就用来表达孩子所采用顺序的发展阶段，它是一个描述性概念。“过程”涉及的第二个含义就是：孩子是怎么建构他内部的规则的，是怎么从一个阶段到另一个阶段进行修正的；它也是一个解释性概念，自然习得顺序也暗示所有的学习者都具有一个相同的机制来决定采取哪种顺序，不过，对于这一机制具体包括什么却没有一致的看法，精神主义者宣称的习得过程是内部的并且是不受环境影响独立进行的，这并不完全站得住脚，但是我们首先要看到的是精神主义的理论和经验研究在解释二语习得中的冲击力量。
中介语
这一节我们将讨论早期的中介语理论，但是不会试图追寻中介语是怎么形成的，后来的发展要求解释语言学习者语言变体的本质和对负责学习者输出的内在的策略给出一个更具体的解释。这些发展很重要，所以要在第四章和第6章分别介绍，本章关注中介语相关的概念以及他语言习得的精神主义背景，然后说明早期的中介语理论在L2偏误本质和二语习得的发展顺序方面是怎么促进经验性的研究的。
Selinker（1972）首先开始使用“中介语”这个名称，还有其他研究者运用不同的名称表示同样的现象；Nemser（1971）提出“相似系统”，Corder（1971）提出“特殊方言”和“过渡性能力”。
这些名称反映了两个相关但不同的概念，首先，中介语涉及了学习者在任何发展阶段（中介语）建构的结构系统。其次，这一名称涉及了一系列连锁的系统，这些系统形成了Corder（1967）所称的学习者“固定大纲”（中介语连续统）。
Nemser清楚的说明了中介语理论基础性的假设，他们是：（1）不管什么时间，相似系统都不同于L1和L2。（2）相似系统形成一个逐渐发展的序列；（3）在一定的交往情境下，相同水平的学习者的相似系统基本上是相同的。
“假设验证”的概念用来解释L2学习者是怎样沿着中介语连续统发展的，和用来解释L1的方式大致相同。科德（1967）提出至少有一些L2学习者使用的策略和L1学习者使用的相同，这使上面的比较更明确了，科德特别指出，L1和L2学习者都会为了验证关于他们学习语言的语言本质而出现偏误。科德把偏误看成一种策略，学习者内部习得过程的证据。这种观点（并且想要）和对比分析的观点相反，“假设验证”是一个精神主义的概念和行为主义解释语言学习的观点没有关系。
不过，研究没有完全否定L1干扰的概念，如前几章所讨论，它作为二语习得认知过程的一个因素被人们从新评价，Selinker（1972）提出中介语包含有五个步骤。他们是（1）语言迁移（把它作为第一个，可能不同于现在对L1干扰的重要性的认识，）；（2）过度类推目标语规则；（3）输入的迁移（由于输入进入学习者语言系统的规则）；（4）L2学习的策略（学习者对所学习的材料处理时使用的可识别的方法）；（5）L2的交际策略（学习者和母语说话者交际时使用的可识别的方法）。那么干扰也被看成是中介语的几个步骤之一，这个五个步骤一起包含了学习者试图内化L2系统的方式，他们是学习者减轻自己学习负担所采用的方法，Widdowson（1975b）把他们归为一般的“简化”过程，学习者只有有限的时间来处理语言，所以他们不能完全处理语言系统的复杂多变，因此他们在任何一个语言点都会及时的限制要验证的假设的数量，第6章将全面讨论“简化”这个概念。
Selinker也提到多数L2学习者达不到母语的水平，（有95%之多）也就是他们没有到达中介语系统的尽头，当他们的中介语中至少还有一些不同目标语的规则时，他们就停止学习了，他认为这是“僵化”，多数语言学习者会出现僵化，并且继续输入并不能解决僵化，僵
化的结构可以看作是偏误或者是对目标语规则的修正，当僵化发生时，如果学习者已经到达了这样的水平，x特征在他的中介语中被认成是和母语的相同，那么就出现了纠正性的僵化，不过如果学习者达到了这样的水平，Y特征仍然没有出现在目标语中，就是偏误性僵化，Selinker列出的常见的僵化现象有：英语中介语中法语的软盖音/r/，还有也是英语中介语中的德语动词后的时间方位顺序，不过，僵化结构不一定是不变的，学习者在某些时候会成功的习得目标语的正确结构，但当学习者只关注语义——特别是如果话题非常难——那么他可能又“倒回”到他的中介语形式，Selinker和Lamendella（1978a）认为造成僵化的原因有内因也有外因，因为学习者认为他已经达到了他想要的交际水平，没有必要在发展他的中介语了，或者是因为年龄引起脑部神经中枢结构的变化限制了假设验证机制的运行。第10章讨论Schumann有关二语习得中的文化渗透的观点时再深入讨论僵化问题，第5章则会更深入的讨论年龄的作用。
现在为止，对中介语的解释都是依据语言习得的精神主义理论的原则，强调假设验证和内部程序，还有坚持认为学习包含成功的重建内部系统，这些都直接来自于L1习得理论，不过，在某一点上，精神主义者的理论并不适合二语习得，根据乔姆斯基和其他人的观点，真正决定L1习得的是“习得机制”，但是这会随着时间而变化，过了青春期后，这种自动的、基因赋予的语言习得机制就不可能存在了，那么，针对二语习得的问题是，如果没有了习得L1所使用的习得装置，那么成人是怎么成功学习L2的，这一问题凸显了raise精神主义者解释二语习得的中心观点——学习的心里语言学基础。
Selinker最开始关注这一问题，他认为那些能够成功的掌握目的语的成年人，因为他们能够继续使用“习得装置”，所以才能成功，或者如Lenneberg（Selinker非常认可他）所说“潜在语言能力”，也就是，和L1习得一样，成功的学习者可以把普遍语法转化成目标语的语法结构，不过，如Selinker所提到的，只有很少数的成人可以达到母语者的水平，多少人都会发生僵化，因为某种原因他们不能激活“潜在语言能力”。Selinker解释说这些成人L2学习者退回到了一个更平常的认知机制，他称作是“潜在的心理构造”，这也说天生决定的，但不包括普遍语法，它阻止了成人达到母语者的水平。因此，依据Selinker的观点，二语习得过程可分为两种不同的方式，一种使用和L1习得相同的机制，一种是使用另一种不于学习语言其他类型的学习机制，后来被广泛的称作“认知性组织者”（杜蕾和波特1977），使用它的二语习得过程被称作“创造性建构”。
Selinker1972年的文章是很有启发性的，他为经验性的研究语言学习、把二语习得解释成一个精神的过程提供了框架，后来对中介语的讨论集中在三个原则特征上，这三个都是有Selinker通过不同方式提出的，essential我会分别讨论这三个方面并把关注点放在他们本质的特征上。
语言学习者的语言是可渗透的
L2学习者的语言系统具有可渗透性，也就是学习者在任何一个水平的语言知识规则的不固定的，是可修正的，在许多方面，这是自然的语言的一般特征，自然语言的演化方式和中介语的发展不同，例如，在乔叟(1340?-1400,英国诗人)的英语中，标准的否定是把“not”放在主要动词后面，（如，N? apoplecie shente nat hir heed）；现代英语中，“not”则放在系动词和主要动词之间，这个演化是逐渐进行的，经历了几个世纪，一些英语作为L2学习者（如以德语和挪威语为L1的学习者）也经历了相似的过程，他们在学习系动词之前，经历了把否定词放在主要动词前的阶段，这么看来，英语的历史发展方式和英语作为L2的二语习得有点相似，所以的语言系统都是可渗透的，中介语和其他语言系统的不同只是渗透的程度不同，如果僵化的观点可以接受，那么渗透性的丢失阻碍了多数学习者达到母语的水平。（Adjemian1976） 中介语是一个动态系统
学习者的中介语是不断变化的，不过，它不是跳跃性的从一个阶段到另一个阶段，而是不断进行有关目的语的新的假设验证而慢慢的修正过渡期的语言系统，学习者不断的输入
不同语境下的规则，就使系统产生了变化，知道学习者知道了一个新规则在一系列语言环境下的使用形式。例如，早期的Wh问句都是典型的非倒置，（如，What you want?）但是，当学习者习得了主语倒置规则后，他们并不会立即把这一规则运用到所有的Wh问句中，开始只局限于某些动词和一些特别的Wh代词，（如Who，和What），以后他会把规则逐渐扩展到其他动词和其他Wh代词。这种不断修正和扩大规则使用的过程是中介语内部不稳性的特征，就是因为它是不断变化的。 中介语是成系统的
中介语虽然是变化的，我们仍可能发现学习者使用L2的有规律性的本质特征，他不是随意的从中介语规则中提取规则，而是有预测性的，他们的表达是依据现存的知识规则系统进行的，这和本族语人说话时依据自己L1系统的内部知识是非常相似的，很多人（如，Jakobovits1970；Cook1971）经常指出单从目的语语法角度评价L2学习者的表现是不够的，因为学习者表达的语法多是系统的从他的中介语规则中取得。那么“偏误”本身就受到质疑，一个学习者的话语如果只是以目的语的基准做为参考那么就会定义为偏误，不过，对于L2学习者来说，真正的基准应该包含在他自己建构的中介语系统中。
中介语理论是建立在“行为主义”的基础上，如Selinker认为，行为主义引起了人们对二语习得偏误的极大兴趣，不过，对比分析假设是用来预测偏误，而中介语理论却试图来解释偏误，早期的中介语理论和偏误分析联系紧密，因为偏误是考察中介语过程的主要凭借，下面将简单讨论一下偏误分析飞方法和原则。 偏误分析 Sridhar（1981）指出对比分析已经有很长时间的传统了，不过在19世纪70年代早期以前，对比分析只限于评印象收集“大家都认可”的偏误和他们的语言分类，（如法国1949）传统的对比分析的目的是教学性的，偏误的信息可以用来帮助确定教学顺序或者设计补救课程，在二语习得过程中没有任何理论框架可以解释偏误的作用，这导致对偏误没有一个严格得定义或用心理学的角度进行解释。对比分析收到热捧，人们对偏误分析的热情也就降低了，依据行为主义学习理论，预测偏误（对比分析的目的）比给偏误分类更重要。直到19世纪60年代末，人们才恢复对偏误分析的兴趣，科德（如1967；1971；1974）的一系列文章既跟从了这一恢复过程也为它指明了方向。
科德指出了偏误分析的过程，也就是，（1）选择语料，包括决定样本的大小，抽样的手段，抽样的同质性（要考虑学习者的年龄、L1背景以及发展水平等等）。（2）语料中的“偏误”应该是明确的。科德（1971）指出，需要区分“失误”（因为时间限制说出不和常理的句子而不是因为缺乏语言能力）和“偏误”，他也指出了句子可能是“完全错误”的（依据目的语规则是错误的形式），也可能是“表面无错”的（表面看是正确的形式，但是到一定的语境中就明显不合语法的句子）。（3）偏误是可分类的，这就包含对偏误进行语法上的描述。（4）偏误是可解释的，在这一阶段要试图找出偏误的心理语言学的原因，例如，需要尝试找出Selinker（1972）提出的五种程序（本章前文已经讨论过），哪种程序造成哪种偏误。（5）偏误是可评价的，这个阶段要决定偏误的严重程度以为教学做参考，只有偏误分析的目的是为了教学，偏误评价才是必须的。如果偏误分析只是为了进行二语习得研究，那么偏误评价就是多余的。
偏误重新引起人们的兴趣是因为人们认识到它可以提供有关习得顺序的信息，如我早就指出的，这一概念含有两个意思，因此要问两个问题，学习者的偏误分析对研究学习者中介语连续统的学习顺序有什么帮助？以及对研究学习者在内化L2规则时所采用的策略有什么作用？对于我们这章讨论的主题——“自然习得顺序”来说，这两个问题都很重要。
偏误分析为中介语提供了两种信息，一种和上面所说的两个问题中的第一个相关，关注L2学习者偏误的语言类型，例如Richard（1974）列出了有关动词的一系列不同类型的偏误，（例如使用“be+动词”形式而不是单独使用动词，如“They are speak French”）不过，这对于理解学习者的习得顺序并没有太大的帮助，偏误分析对二语习得研究按理来说提供的
就是一个非常不完整的描述，因为它只关注学生输出言语的一部分——有特别形式的一部分（也就是出错的一部分），描述中介语需要既考察有特性的形式也要考察无特性的形式，这样才能整体了解学生的可以做什么，也因为二语习得是一个连续发展的过程，一次从一个方面来考察学习者语言的过程，而从这一过程中能否得到有关对学习顺序的非常深刻的理解呢，这是人们怀疑的。偏误分析描述了一系列整齐划一的学习者偏误，但这是误导，一个句子可能看起来是正确的（甚至在语境中），但这个句子可能是由于中介语中临时的规则而产出的，例如像“What?s he doing？”这样的句子，它的形式正确，可能仅仅是因为学生把它作为一个整体来学习，以后学习者可能开始说出像“What he is doing？”的句子，这是完全异质的（也就是不合正常的句子），但却反应了中介语连续统要经历的一步。因为这些原因，偏误语言类型的分析对习得顺序的并不能提供很大的帮助。
第二种信息类型的是：关注L2学习者偏误的心理语言学类型，这个使用中介语的策略有关。在此，偏误分析有一个更强的基础，虽然把偏误分成像“发展性偏误”或“干扰性偏误”是很有问题的，但是偏误研究得出偏误不是由某一个或主要原因造成的（如对比分析宣称的），偏误研究为研究学习者完成和简化L2学习任务所使用的各种策略提供了线索，Richard（1974）分出了有关发展性偏误，他叫做“语言内”偏误的各种策略，当学习者遇到的不是完全不会的任务时，他就会用到“泛化”，例如，过去式“ed”在上下文中常常是没有任何意义的，因为过去时可以通过词汇暗示出来（如，yesterday）。当规则扩展使用到了目的语不使用的地方，就发生了“忽视规则限制”，这可能是类推扩展造成的，也可能是死记规则造成的。因为学习者使用简单的规则也可以完成交际，由此就停止学习更复杂类型的规则这就是“规则不完全使用”。和“错误的概念假设”相关的偏误是由于错误的理解目标语的特征。（如“is”在“He is speaks French”中可能被认为现在时的一般标志）不过对于解释二语习得，最大的雄心可能是试图分析偏误的语言心理学根源，George的文章中发现有这样的研究，他认为偏误来自于学习者需要通过省去意义交际所不需要的部分，也就是利用语言冗余。Richard和George的分析类型都暗示了至少有些偏误的原因的共同的。偏误分析可以用来调查中介语发展的各种不同步骤。
除了在重新评价对比分析假设中起作用外，偏误分析最显著的贡献是偏误为理解语言学习的内部过程提供了线索，在以前则认为偏误分析是不可取的。由于中介语理论和偏误分析积累的证据，都说明偏误不再是人们“不希望看到的形式”（George1972），而是在二语习得中体现学习者积极主动性的明证，无论学习者什么背景，这种反应非常广泛，说明人类的语言能力可能在构建和界定语言任务的方式上本质是一样的，二语习得和L1习得相似，但决定性的证据——证明存在自然习得顺序——并不能从偏误分析中预测出。尽管随着一系列方法论的发展，对学习者语言从一个横断面进行分析可以得出这样的证据，这在下章中将提到。
中介语假设的经验性证据
到目前为止，有关中介语连续统论述多是理论上的，这样就有一个问题，经验性的研究确实能够确定它的存在吗？特别是，经验性的研究需要决定中介语连续统的本质。这个连续统是否可以看做从母语到目的语的延伸？科德（1978a）把这种看待连续统的观点叫做重建性连续统[1]。另一方面，这个连续统是否可以看做是中介语知识的逐渐复杂化，科德把这种连续统叫做重创性连续统[2]，在前一种观点中，随着学习者对目的语规则的掌握，逐渐的取代了母语中的规则。在后一种观点中，学习者慢慢的形成自己的目的语规则系统，和小时候习得母语规则的方式相似。早期对中介语假设的观点倾向于认为连续统主要是重建性的，（例如Nemser1971）不过，当L1的作用受到质疑时，这一观点也不再受人青睐，中介语也被看成是一种重创性连续统，（例如，杜蕾和波特1977）在这两种观点的转变过程中，经验性研究起了很重要的作用，因此这章的目的就是通过考察二语习得遵从一个自然的习得顺序这个结论，来讨论经验性证据有利于用“创造性建构”解释中介语的可靠性。
这一部分将首先考察二语习得横向和纵向研究所提供的证据，按照这些证据，习得的
sequence[3]和习得的order[4]有很大的不同。这反映了一个事实，即虽然所有的L2学习者遵从相似的习得顺序，但仍然存在某些差异。
横向研究
有系列的语素研究常常被人提到，这些研究调查了L2学习者言语中的一系列语法虚词的习得顺序，这些研究受到了下面假设的激发，即二语习得和L1习得相似，都使用统一的处理策略，所以二语习得遵循不变的习得顺序。
这些研究都依照一个大致固定的程序，即使用诸如“双语句法度量法”的诱导装置收集被调查的L2学习者的语言数据，（口头的和书写的），包括描述一系列的图画，研究者认为以这样方式收集的资料反映了自然语言，下一步就是区分出哪些是要调查的语法项目，接下来分出资料中的每个语法类型出现的必要语境，必要语境就是在正确的母语者的言谈中，某一个情景必须使用某一语法类型，对每个语法类型标出是否在正确的语境下使用了，得出研究中所以学习者对一个语法类型总体上的使用正确率，然后把所有的语法类型的错误率排序，就得出一个正确使用率顺序，如果一个语法类型的正确使用率越高，说明这个语法类型习得的越早，那么这个顺序就相当于习得顺序。对这一程序有很多批评，将在以后讨论。
早期的两个研究（Dulay和波特1973，1974b）得出结论：儿童L2学习者的大多数偏误是发展的（不源于L1的干扰），并且，不管他们的L1是什么，或者用什么方法测定他们语素使用的正确率，儿童的习得顺序是相同的。N.Bailey及同伴（1974）利用成人为对象重复了这样的研究，得出了相似的结论。所有这些研究都是用“双语句法度量法”收集的数据，不过Larsen—Freeman（1976）发现，使用不同的诱导工具，成人学习者的习得正确率顺序是不同的，口语任务的顺序与杜蕾和波特的相同，但那些听、说、写的任务不同。不过Krashen以及同伴研究了两种不同情况下写作数据的习得顺序，一种情况是“快速”书写，（对成人调查对象规定了时间），另一种情况是“精心”书写，（调查对象愿意用多长时间就用多长时间）结果这两种情况不影响语素习得顺序，但在杜蕾和波特的研究中却与语素习得顺序关系重大。这些研究只是所有研究中的几个样本，但它们说明了调查变动性的特征，表格3.1是对这些研究的总结。
给我们展现的是：不管研究对象的语言背景、年龄，写的数据还是说的数据，不同语法虚词的习得顺序大致是相同的，唯一得出不同顺序的是Larsen-Freeman的研究，他使用的诱导方式是让调查对象关注语言的形式而不是意义，但是，Krashen（1977，148）指出，关注意义的所有研究都得出了惊人相似的结果，但需要注意的是：研究出的标准顺序和L1习得研究出的语素习得顺序不同。
这些研究中的顺序不是完全没有变化的，甚至那些在语素学习等级序列中有显著统计上的相关性的研究，也存在一些不同。分等级的程序也掩盖了一个事实：一些语素评分只有细微的差异，而另一些差异却很大。因此杜蕾和波特（1975）建议，与其把列出语素的正确率等级顺序，不如把他们放在一起，每一组反映了一个清晰的发展阶段，因为一个组的语素大致都在一个时间内习得，这些组显示出一个等级，（见图表3.1）每一个方框代表一组语素的习得，例如，主语代词和宾语代词的区别和基本的主语——动词——宾语顺序是同时习得的，这样就可以消除各个研究间的细微差别。
如此，语素研究为二语习得的“自然”习得顺序提供了强有力的证据，不论学习者的差 研究者 调查对象 数据收集 结果 结论 杜蕾和151个6-8岁用双语句1、85%的偏误是发展性1、学习L2的孩子习得特波特 说西班牙语法度量法的。 定语素时有一个“普遍（1973） 的小孩子，分得到的口2、3组的习得顺序非常相或者自然”的顺序。 成3个不同的语数据 似，但不同于L1习得的顺2、只要把孩子放到自然组 序，调查了8个语素 的交际环境中，孩子就能 习得L2. 杜蕾和波特（1974b） 60个说西班牙语的孩子 55个说中文的孩子，年龄都在6-8岁 Bailey，73个17-55岁Madden的成年人，有和西班牙语和Krashen非西班牙语，（1974） 8个英语学习班的成员 1、两组孩子的习得顺序1、L1不影响孩子二语习基本上相同。调查了11个得的发展顺序。 语素。 2、“普遍认知装置”是2、用不同的记分方法得孩子处理目的语的基础。 出的顺序相同。 用双语句1、西班牙语和非西班牙1、二语习得中成人使用法度量法语的习得顺序非常相似。 和与L1分开的常见的策得到的口2、成人的习得顺序和已略。 语数据 经声明过的相似，但是和2、成人处理语言数据的杜蕾、波特（1973）的一方式和孩子相似。 组不同。 3、最有效的输入是根据3、成人的习得顺序不同难点顺序进行的输入。 与L1. Larsen-F在密歇根大读、写、1、在成人学习英语语素1、在产出任务时有一个reeman学学习英语听、说、过程中L1没有很大的影标准的语素习得顺序。 （1976） 的21个成人，和模仿5响。 2、说的任务中语素的频（L1有阿拉个不同测2、不同的语言任务具有率可以反映现实交际中伯语、日语、试组合在不同的语素习得顺序，但真实看话语。说本地语人波斯语、西班一起 是话语和模仿任务时的的谈话中的频率是决定牙语） 顺序和杜蕾、波特的一正确率顺序的主要因素。 样。 3、在语素输出中习得正确率顺序和出现频率顺序相关。 Krashen 加利福尼亚自由交1、“快速”书写和“精1、在这两个任务中，学Butler和南部大学，四谈，写（1）心”书写的习得顺序相生都只关注交际，所以得罗宾森种语言背景有时间限同。 到的一个“自然的顺（1978） 的70个成人制（2）无2、两种书写方式得到的序”。 学生 时间限顺序和上面第四组研究2、二语习得包含的过程制，并有得到顺序相似。 是说和写模式的基础。 机会自己修改 表格3.1 主要语素研究的总结
异，L2学习者用相似的方式处理中介语连续统，这样就支持了中介语提出的主要假设。即使L1和L2习得顺序的不同可以用两种习得类型的心理语言学基础不同的假设来解释，语素研究的证据也不是被人毫无批评的接受。Hakuta1974和Rosansky1976试图通过个案研究验证这些研究的有效性，并认为，“正确率顺序”并不等同于“习得顺序”，这些纵向研究和语素研究结果相反。 格 词语顺序 主格/受格
单数系词（?s/is） 单数助动词 复数助动词（are） 进行时（-ing）
用双语句法度量法得到的口语数据 不规则过去式 将来时 名词所有格（?s） 长音复数（-es） 第三人称单数（-s）
完成时 -en 图表3.1 习得等级表（依据杜蕾和波特1975）
纵向研究
虽然纵向研究已经考察了语法中语素的习得，一般来说，他们也关注其他方面的发展。他们已经尝试解释学习者在不同阶段使用策略能力的增加问题，这样的研究有Itoh和Hatch（1978），他们强调儿童学习者早期会过度使用现成的句型。Wagner-Gough说明了学习者怎么通过模仿以前的谈话来表达，不过，Fillmore（1976.1979）对五个说西班牙语孩子学习英语的解释，可能是最全面的解释学习者策略发展本质的研究。这些研究都很有意思，并能说明问题，不过对于他们的发现，我们要推迟到第5、6章，详细讨论学习者策略时再进行全面的讨论。这章要讨论的纵向研究要关注一些特别的语法次系统——否定句、疑问句和关系从句——的习得。这些研究为自然习得顺序提供了强有力的证据。
和偏误分析、横向研究相比，纵向研究有一个主要的优势，就是收集的数据是不同时间的，因而是学习者个人所建构的可靠的数据。当然，也有一个缺点，就是只依据一两个学习者，很难得出一般性的结论，不过研究中收集的数据是积累而成的，并且否定句、疑问句和关系从句的自然习得顺序是建立在众多个案语料高度一致的基础之上的。下面讨论的发展顺序的研究都是以英语作为L2，多发生在美国。对其他语言的L2学习研究，例如，海德堡项目就调查了移民劳工对德语的习得。（Dittmar1980）调查结果支持了美国研究的发现，即L2句法习得包括基本上每个人都要经历的一系列过渡阶段。
语法次系统如否定句、疑问句和关系从句的修饰都是二语习得中过渡性句法结构的例证。过渡性句法结构是杜蕾和他的同伴（1982：121）界定的概念，就是“当学习者仍然在学习某一语法时使用的语言形式。”L2学习者对目的语的知识不是一下子从零到熟练掌握，他们掌握目的语的过程经历了一系列的中间的或发展性的阶段。这可能适合所有的语法结构，包括如冠词和动词屈折变化等虚词，但在语法次系统中表现得更清晰，因此，否定句、疑问句和更小范围的关系从句为二语习得过程提供了最好的指示，而依据中介语理论，这是二语习得的基础。 否定句
下面列出的否定句的发展过程依据了好几个研究，（Ravem1968；Milon1974；Cazden1980a；Adams1978；Butterworth和Hatch1978），这些研究覆盖了学习英语的以日语、西班牙语、德语和挪威语作为第一语言的孩子、青年和成人。Schumann（1979）完整的概述了这些对二语习得否定句的研究，包括包括自然条件下和混合条件（既包括输入目的语和自然接触目的语）下的习得。
刚开始，说出的否定句的只是表面上的否定句，就只是否定词（常常是“no”）直接加一个陈述句。
例如：No very good。
No you playing here。
稍后内在否定句得到发展，就是否定词放进了句子中，常常是“not”或者“don?t”的使用，这两个词常常和“no”交替作为否定词。不过，在这一阶段，“don?t”是作为一个整体来用，不能描述为“do+not”。
例如：Mariana not coming today。 I no can swim。
I don?t see nothing mop。
第三阶段是否定词+情态动词，虽然开始是作为一个整体。 例如：I can?t play this one. I won?t go.
最后一个阶段学会了目的语的否定句，学习者具有了助动词系统并且经常性的使用“not”作为否定词，（不再用“no+动词”），和原级表达一样，否定表达被看成是时态和数量的标志，虽然这不是什么时候都正确。
例如：He doesn?t know anything. I didn?t said it.
She didn?t believe me. 这是一个逐渐发展的过程，某些学习者甚至需要两年多的时间，每一个阶段没有清晰的界定，他们有重叠部分，因此发展不是跳跃式的，而是逐渐由后学的规则代替以前的规则，不同的学习者也存在某些不同。德国人和挪威人多出了一个主要动词否定阶段，而西班牙人却需经历更长的表面形式否定句阶段。在选择否定词时有个人喜欢的不同，所有的学习者以“no”为开端，下一个阶段有人增加了“not”，其他人却增加了“don?t”。
疑问句
关注疑问句的研究有：Ravem(1974),Cazden以及同伴（1975），Gillis和Weber（1976），Shapira（1978），Adams（1978），和Butterworth、Hatch（1978）。这些研究的调查对象和上面的否定句相同，讨论了两种类型的疑问句：一般疑问句和特殊疑问句。
在早期的“非交际”阶段，学习者不能说出任何形式自生的疑问句，只是重复别人问的问题，在孩子中这种情况比成人更常见。最早说出的问句是语调问句，就是，用升调说陈述句，这一阶段也有一些特殊疑问句，但是是作为现成的句子来学习的。
例如：I am colouring?
Sir plays football today? I writing on this book? What?s this?
下一阶段出现了特殊疑问句，开始没有主语-动词倒装，并且常常丢失助动词。 例如：What you are doing? What ?tub? mean? What the time? Where you work？
稍后，倒装出现在一般疑问句和特殊疑问句中，“be”倒装比“do”倒装更早点。 例如：Are you a nurse? Where is the girl?
Do you work in the television? What is she?s doing here? 最后一个阶段是嵌入式疑问句，他们开始出现时，在通常的疑问句中有主语和动词的倒装。
例如：I tell you what did happen. I don?t know what he had.
后来，学习者可以成功的区分嵌入式特殊疑问句和正常语序的不同。 例如：I don?t know what he had.
和否定句一样，疑问句的习得也是一个逐渐的过程，经历了相重叠的几个阶段，慢慢正确形式代替了过渡性形式，学习者的L1背景（德国人经过了使主要动词倒置的一个阶段
——Like you ice-cream？）和个人喜好（一些学习者使用公式式的特殊疑问句比其他人时间早很多）也造成了一些差异。
关系从句
二语习得中的关系从句最近才引起人们的兴趣，除了早期的经验主义研究，（如Cook1973）主要的研究有Schumann（1980）和Gass（1980），不过，只有Schumann的研究是真正的纵向研究。
Schumann考察了5个学习英语的说西班牙语的学习者，他们具有不同的语言水平。他发现修饰宾语的关系从句最先习得：
例如：And she said all the bad things that he do. Joshua?s a boy who is silly.
然后出现的是修饰主语的关系从句：
例如：But the one you gonna go it don?t have ice.
The boys who doesn?t have anybody to live,they take care of the dogs.
关于关系代词的使用，Schumann发现有证据证明（虽然不是决定性的）开始关系代词常常被丢掉，（例如，I got a friend speaks Spanish）。下一步是关系代词被普通代词代替了，（例如，I got a friend he speaks Spanish），最后是正确使用关系代词，（例如I got a friend who speaks Spanish），前两个阶段正好和表面形式的否定句出现在一个时期。 然而，还没有足够多的证据证明关系从句的习得有特定的自然习得顺序，不过，Schumann的研究是建议性的，具有不同语法功能的关系从句习得顺序的横向研究将在第8章介绍。 纵向研究的整体画面
除了描述具体的语法次系统研究，我们还试图基于纵向研究对中介语连续统做一个整体的描述，Schumann（1978a）和Anderson（1981）认为中介语连续统的发展和洋泾邦到脱离洋泾邦的发展连续统很是相似，二语习得早期的中介语形式的特征和洋泾邦相同，到了后来的阶段，中介语规则变得更为复杂，这和洋泾邦随着表达功能需求变复杂的方式是一样的。两者的类别已经形成了二语习得的一种理论，我们将在第10章详细讨论。
艾里斯（1984a）想去总结纵向研究所调查的发展过程，他分出了发展的四个阶段。第一阶段的特征是有一个标准的语序，不管这个语序是不是目的语所有的，例如，学习者刚开始学习出现的表面形式的否定句和不倒装的疑问句；另一个特征是缺少成分，（例如‘Me house’来表达‘I live in a house’）。第二阶段，学习者的句子基本完整的表达自己的意思，并且开始依据目的语来修正自己的语序，例如，实质性的否定句和倒装的疑问句开始出现。在这两个阶段，一些表语法语素出现在学习者的话语中，但却是反复无常的，并且和母语者的用法不同。第三阶段表语法的语素开始被系统的使用并且关注意思。第四阶段包括习得复杂的句子结构，诸如嵌入式的Wh从句和修饰主语的关系从句的出现。从刚开始和这四个阶段的过程中，学习者都会使用不经分析作为一个整体的表达方式如“I don?t know”，他可能慢慢的学会分析它并且创造性的使用其中的成分，这可能促使了语法的发展。由开始的整体到后面的可分析结构这个过程我们第7章将讨论。这个二语习得的整体情况可以概述为图表3.2中
U
1 2 3 4
图表3.2 中介语的复合视图 题解：
U=不经分析的整体结构 1=基础句法（不变的语序） 2=变化的语序 3=形态的发展 4=复杂的句子结构
总结
纵向研究为二语习得的自然习得顺序提供了强有力的证据，有证据证明，不管学习者的L1背景是什么，哪怕是类型不同的语言，（如德语和日语），他们学习否定句和疑问句时都经历了非常相似的过程，一些证据证明高级的语法结构如关系从句也遵循一个统一的过程。人们也尝试把二语习得整个习得过程描述成相互叠加的几个阶段，因此创造出了一个复合的图像，不过，中介语连续统的统一习得顺序需要关注到它和L1的习得顺序不同，同时还有注意个人喜好对习得的影响。 解释经验性证据
我们很容易夸张自然习得顺序，如果从所有学习者习得每个语言单位的顺序都完全相同的这个角度看，那么习得顺序不是统一的，由于诸如学习者的L1以及学习方式，造成了这种不同。Harch（1974）区分出了“资料收集型”“规则形成型”两种类型的学习者，第一种很少关注形式是否正确，而是用心于是否流畅，这可以通过使用固定形式和罗列词语实现，因此词汇比语法重要的多。第二种更关注输入的目的语的规则，并试图正确使用他们。 那么怎么调和中介语连续统的普遍性和而又有不同的矛盾呢？这就需要区分习得的
sequence和习得的order，图表3.2概述了整个发展的sequence，他是普遍的，而且是创造性建构过程的结果，所有的学习者经历了四个阶段，过渡性的结构诸如否定句和疑问句的习得顺序反映了这四个阶段，例如，表面性否定句将先于内部性否定句出现，不倒装的疑问句将先于倒装的疑问句出现。不过，当学习者学习某个具体的语法特征时，仍将存在差异，例如，一些学习者中介语中有主要动词否定句或者主要动词倒装阶段，这可能是受了L1的影响。一些学习者也可能省去一小步，在习得具体的一些形态句法结构特征时的个体差异在自然习得顺序中是明显存在的，也就是说，学习者走了同一条路，但是各人的路线是不同的，他们遵从了一个标准的习得顺序，但是学习具体语法特征的顺序是不同的。
共同习得顺序的存在，和对中介语是创造性建构而不是对L1知识的重构的强调，这导致了一场对二语习得在多大程度上和L1习得相同的讨论，这在以前已经讨论了，并被看成是一种创造性过程。 L2=L1假设
L2=L1假设不容易调查研究，因为年龄是一个混同的因素，特别是那孩子习得L1和成人习得L2作对比时，如Brown（1980a）指出，年龄造成不同的学习者在心理、认知和感情领域都有很大不同，例如，如果发现成人学习L2和孩子学习L1不同，那么这只是反映了智力的不同，而这会随着年龄而变化，并且和语言学习过程相互作用，也就是说，L1习得和L2习得的任何不同之处都可能不是因为学习者已经拥有的L1知识造成的，而是因为年龄变化带来的其他因素造成的。
Cook（1977）的研究阐述了认知过程——与语言相对——是怎么造成L1习得和二语习得的不同的，他区分了“话语过程记忆”和“初始记忆（或短期记忆）”，他发现在习得关系从句时，当记忆任务太重时，说母语的孩子，说母语的成人和说外语的成人都会使用同样的策略，即把第一个名词当作主语，把动词后面的名词当作宾语，而不管是否正确。在另一个实验中，就是学习者能够重复L2的最大量是多少，Cook证明成人学习者的表现更像说母语的成人而不是小孩，不过当成人学习者最小量的使用他的语言记忆时，他就会使用自己的一
般记忆。只有在其他智力特性不算在内时L2=L1假设才正确。（Cook1977）不过，不幸的是，我们不知道那些语言学习因素受一般的认知过程的影响，哪些受语言学习能力的影响。 什么证据可以证明L2习得=L1习得呢？回答这个问题又需要分析过程的两个意思，二语习得的顺序和L1习得的顺序相同吗？L1和L2学习者使用的策略相同吗？我要分别就这两个问题进行讨论。
L1习得和二语习得研究的理论方式和形态逻辑方式有很多关联，所以习得顺序对比的结果也是相同的，而这种关联在此章前面的文章中已经讨论过了，语素的研究是最基本的对比。杜蕾和波特（1974b）对6-8岁的西班牙语及汉语的孩子话语数据的习得顺序和英语L1纵向及横向研究得出的习得顺序进行了对比，他们发现两个顺序是不同的，不过，他们得到的L2的顺序和波特（1977）所得出的L1的顺序相关，这些结果表明在二语习得研究中存在一些矛盾，不过，他们都是通过双语句法测定来收集数据得出习得顺序的，这可能可以解释上面的问题。如果习得顺序都是这种测定方法得到的，那么L1和L2习得顺序的对比的实效性就让人怀疑，简言之，就是语素研究不能为对比提供可靠的对比基础。
检验L2=L1习得顺序的假设的较为可靠基础应是纵向研究，L1和二语习得中否定句和疑问句的习得研究表明，他们在过渡时期的结构相似度很高。Cazden?s（1972）总结说：疑问句的二语习得顺序和L1中的习得顺序惊人的相似。下面是他列出的主要发展阶段。 1一个单词用来做问句。
2基本的用语调表达的疑问句，出现了一些作为整体记忆的Wh问句。 3更复杂的用语调表达的疑问句，自我建构的没有倒装的Wh问句。 4系动词倒装的yes/no问句，但是Wh问句仍不倒装。 5倒装的Wh问句。 6嵌入式的Wh问句。
不过，虽然一般来说L1疑问句的习得特征和二语习得相同，（特别是，自我建构的没有主语动词倒装的问句在两种习得中都是最先出现。）但仍然有一些差比，例如，二语习得中的一个单词的问句却不是普遍出现的，并且也没有明确的证据证明主语动词倒装出现在yes/no问句比Wh问句早。
Felix（1978）对比了德语L1和二语习得的句子类型的习得，也呈现出明显的不同，他发现在二语习得中，孩子只说出了三种不同的多语句类型，而L1习得中学习者在双词阶段就已经说出了众多不同的结构类型，因此和L1句子类型的习得相比，L2学习者的句子类型是非常少的，Felix认为这可能是因为L2学习者的句子类型一开始就是注重句法的，而L1学习者更注重概念，而不是语法关系。不过，Ervin-Tripp（1974）对31个说英语的孩子学习法语进行了研究，发现L1习得和二语习得同样关注语法。
那么，L1和L2习得顺序的对比的结果是混杂的，一些证据证明二语习得和L1的顺序大致相同，可是也有另外一些数据证明是不同的，我们也不清楚这种不同是由于第一语言迁移造成的，还是其他因素促使了学习者更快的认知发展。很可能是两种原因共同作用的结果。 当说到两种习得类型使用的策略时，相同之处更明显。Solbin（1973）认为在L1习得中孩子处理语言的过程可以有一系列的操作原则[5]来解释： A.关注单词结尾部分。
B.系统修改单词的语音形式。 C.关注词语和语素的顺序。
D.避免语言单位的重组和中止。
E.隐含语义关系被清楚全面的标注出来。 F.避免例外。
G.语法标记的使用具有语义作用。
在二语习得中很难看到这五种操作原则，例如，操作原则D在表面形式的否定句中比较明显，标准陈述语序之所以能避免是因为把否定词作为话语核心了，它在非倒置的Wh问句中
也比较明显。操作规则B可以在早期的否定词的自由变体——no，not，don?t——中得到体现。操作规则C出现在二语习得开始关注词语顺序时。例如Ervin-Tripp（1974）观察到调查对象的可解释的话语中包含把名词+动词+名词作为主语-谓语-宾语的句子，而不管形态是过去时。不过，操作规则F给予二语习得最有力的证明。目标语规则的泛化是偏误分析广泛讨论的概念，避免例外是学习者试图简化学习任务的主要方式之一。可能存在一个争议，Solbin的操作原则是否同样应用于L1习得和二语习得。不过，我们还不清楚是否所有的Solbin的操作规则都出现在二语习得中。Wode（1980a）注意到二语习得中自由语素如冠词和介词总是比固定语素如时态变化更早习得，这使操作原则受到人的质疑。我们也不清楚学习者的L1是怎么影响二语习得中操作原则的实施及它的本质的。另一个问题是一个原则常常和另一个原则相矛盾；例如，D和C就相反。只有找出可以确定各个原则的实施顺序及界定它的范围的方法，二语习得和L1习得对比才找到了真正的基础。
心灵主义者把语言学习者学习语言知识的看成是一个逐渐向目的语靠近内心的系统，这是“习得装置”和“中介语”的基础。二语习得和L1习得都包含过渡期的语言能力，可以预料，这可以反映在两者习得顺序和习得过程使用的策略非常相似上，虽然两者不是完全相同。创造性建构的概念用来描述这种语言学习观点，语言习得和使用的精神机制决定了学习者所建构的规则的本质，这些机制都是内心的，L1习得和二语习得将遵循同样的方法。
现在要仔细讨论一下有关心灵主义解释语言学习的一些说明。 一些突出的问题
下面这几章中，我想讨论一下一系列有关中介语学说的方法论和理论上的困难，以及自然习得顺序的主张。
方法论问题
1970年代进行的经验性的研究有三种类型——偏误分析、横向研究（语素研究）、纵向研究。这些研究的得出了由于内心的内部过程形成了自然习得顺序的主张，不过，每一种类型的研究都存在问题，这降低了研究结果的可靠性。
偏误分析
偏误分析对调查二语习得方面是有限制的，它只能提供部分情况，因为它只关注学习者输出语言的一部分，也就是一些特殊的形式，还因为它一次只考察语言学习者语言的一个点，它并不能让人明白学习者经历了怎样的习得顺序。同时在认定什么是“偏误”上也存在操作上的困难。科德（1971）建议把“偏误”和“过失”区分开来，但这在实践中并不可行。
语素研究
语素研究是杜蕾和波特发起的，针对横向研究的理念局限性——横向研究对二语习得顺序显得无力——所做出的有独创性的尝试。可是，这些研究的矛盾性可能超过任何一种二语习得研究。特别是我们已经争论过的，把学习者使用语素的正确率和习得的顺序等同起来的观点是没有充分的理论基础的。一些研究显示，学习者可能刚开始能够正确使用某一形式，但是到了后来反而倒退了，这对把正确率和习得等同起来的试图是一个很大的嘲弄。对于这些研究的其他质疑有：由双语句法测定这种人为所得的数据得到顺序的可靠性受到猜疑。还有对选择被调查语素的批评和对每个语素的评分标准的批评。Rosansky（1975）也提到由不同研究得出的一大推用来对比顺序的相关统计数据掩盖了数据的众多变量。Hatch（1978b;1983a）提出了很有价值的反对意见。 纵向研究
纵向研究提供了最有说服力的证据，但是也有问题。最主要的问题是，不能像L1研究一样为二语习得建立一个描述发展过程的轮廓，L1研究可以使用平均话语长度来作为发展的可靠数据，但是如Larsen-Freeman（1978）提到的，平均话语长度不能用于二语习得，因为有许多学习者早期的话语都包含了死记下来的东西，它们是缺乏内部结构理解的。已经提出的众多其他指数也没有受到广泛认可的。结果是很难在学习者之间进行有效的对比，每个研究都选择各自的方法来分析数据。这些研究的另一个局限是只调查相对来说很少的语法项目
——否定句、疑问句和基本的句子类型，只有到最近几年才开始关注复杂的结构。（例如loup1983） 关注语法
第1章已经指出，二语习得的经验性研究最主要的局限性因素可能是对于语法的偏见。这可以看做是用精神主义解释语言习得和乔姆斯基句法理论联系紧密而直接造成的结果。习得语言被看成是建构语言能力。但是，虽然L1习得研究快速的把它的研究范围扩展到了孩子是怎么发展交际能力的，而二语习得研究却继续忽视交际能力习得以及它是怎么促进语法发展的研究。在二语习得研究中有很少的研究关注形式和意义之间的关系。不过，最近的一系列研究（例如，Huebner1979；Eisenstein和他的同伙1982）表明这种关系在理解二语习得是怎么样进行中具有中心作用，例如，已经表明的一个学习者可能使用一个特殊的语法形式（例如，进行时-ing）去表达一些语义，习得包括逐渐的找出在目的语中哪些语义可以用这个特殊的形式来表达，任何只基于形式的分析得出的习得都比已经找出了形式——功能关系的过程要早得多。第4章将会详细讨论形式——功能关系的习得。
我们要关注的主要理论有：（1）中介语连续统的开端；（2）充分解释二语习得需要讨论学习者外部因素和内部因素的范围；（3）语言学习者语言含有的变体给中介语理论和自然习得顺序提出的问题。我们下面将分别讨论每一个问题。
中介语的开端
当二语习得被看成是一个重建连续统而不是重构连续统时，中介语的开端便成立一个主要的问题。如果学习者是通过逐渐增加系统的复杂性来建构它的中介语的，那么开端在哪里？科德（1981）考虑了两种可能性，一种是如婴儿学习母语那样开始，但科德认为这种可能性是不成立的，这是因为整个语言习得过程将重复进行，这是不可能的；第二种可能是从一些基本的简单语法开始。（科德1 981：150）科德认为在精心加工过程之前，语言学习者会倒退到他语言发展更早的阶段。不过，艾里斯（1982a）争论到，我们不必假定学习者记得他们早期的习得阶段，学习的开端应该包括学习者早期已经习得的词汇，这些词汇使用时都是不按语法的，它要借助情境上下文的帮助来表达学习者的意思，也就是说，开端是学习者怎样在无语法帮助的情况下传达意思的知识，这是所有语言使用者能力的一部分，并且每当要传达简单意思时就可以使用。在父母和孩子说话和说本族语的人为了方便和L2学习者进行交际时会出现相同的过程，不过，一般来说，中介语开端的问题还是一个开放的问题，关于中介语开端的经验性研究，还非常少。
忽视外部因素
精神主义者对语言习得的解释一开始是为了反对行为主义者对语言学习的解释而进行的，他们为了强调精神过程的中心作用，特别是人内部的语言习性而贬低环境的作用。输入的功能只是为了启动内部装置，因为这个原因，展现L1习得和二语习得的共同性是相对重要的，如果可以表明在不同的学习环境下，习得的顺序是不变的，那么会是语言习得装置存在的有力证据。乔姆斯基到现在仍认为语言输入是一种倒退，他认为想从一些句子片断的输入使孩子能具有生成形式正确的句子的能力，这在逻辑上是不可能的，偏离柜子的，也是一个错误的开端。乔姆斯基关于输入本质的观点是推测性的，并且是建立在错误基础上的，输入给孩子和L2学习者的语言一般都是正确的形式。和语言学习者交流的人为了适应他们而使语言有所改变，这种输入可能特别适合语言习得。因为尽可能减少环境的作用，早期的中介语研究忽视了对二语习得研究来说可能是最重要的因素，就是输入和学习者内部习得机制之间的关系。例如，不能把策略仅仅理解成一个隐藏的精神过程，而是一个一方面联系输入与现有的知识，另一方面联系现有知识与输出的装置。只有以学习者和对话者之间相互影响为基础，而不是如前面章节众多研究中拿来作为研究数据的无实体的学习者话语为基础，我们才能做到正确理解策略。我们需要一个有内部机体到外部机体的转变。
变量的问题
中介语理论的一个主要原则之一是语言学习者的语言是成系统的，在他发展的任何一个阶段，学习者的表现都是依据他在那个阶段的规则系统。那么有一个关键的问题是：为什么他的表现变动性还是那么大？在一个情况下他使用一个规则，另一个使用另一个规则。因此，每一个发展阶段的特点不是绝对的成系统的规则而是变化的规则系统。因为这个原因，自然习得顺序就站得很不稳当。不仅各个阶段有重叠，而且重叠的数量也是变动的（Hatch1974）。早期中介语理论唯一对此做出解释的是“倒退”。但是只有到‘僵化’阶段才会出现变体，这在中介语连续统中非常普遍。中介语理论很难解释清学习者的变体，它极力要解决为什么和什么时间会发生变体。不过，它已经试图解释语境变体了，这在第4章会进行介绍。
自然习得顺序也忽视了另一种变体，即学习者个体的不同。实验研究的资料表明学习者处理语言任务的方式有相当大的差异。这在多大程度上影响了过渡时期的如否定句和疑问句的习得顺序，我们对此还不太清楚。但是有足够的证据可以证明它会影响二语习得的习得速度和在什么地方会中止学习。精神主义者对语言习得的研究很少关注学习者个体的不同。但是，他们是一个重要的需解释的因素。第5章我们会讨论它的作用。
总结
本章探究了精神主义者对二语习得的解释。我们讨论了精神主义者对L1习得、中介语建构、自然习得顺序的经验性证据和两种习得顺序在多大程度上相似等问题的解释。
在理论上，精神主义者是为了对行为主义者把语言习得看做习惯形成的观点进行反驳，他们假定L1习得是“习得装置”的产物，孩子们利用习得装置把一系列的普遍的语法规则和他学习的表层语言结构联系起来。在二语习得中，与“习得装置”相对应的是“创造性建构”，也就是，把二语习得看成一系列包含中介语连续统的系统。认为每一个系统都是一致的。也就是它是规则支配的，不过，他也接受新规则，因此也是动态的。最初，把连续统看成是从学习者的L1延伸到目的语的重构连续统。后来，就把它看成学习者逐渐增加过渡系统的复杂性的重创连续统。多少学习者达不到连续统的终端，他们在某种程度上因缺乏目的语语言能力而出现中介语僵化。中介语理论，既激起也促进了二语习得的经验性研究，开始是偏误分析，偏误分析帮助人们明了了许多L2学习者的偏误不是来自L1.它也帮助人们找到了那些过程负责了中介语的发展。不过，后来二语习得研究更多的关注了学习者经历的习得路线。横向研究和纵向研究都试图为两个问题寻找答案，就是（1）是否有自然习得顺序？（2）这一顺序是否和L1习得相同？对于第一个问题，有证据证明，学习者经历的大致相同的顺序，虽然由于学习者的L1和其他因素造成了一些小的差异。认为二语习得的特征是自然习得顺序，（他们要经过几个特定的比较宽泛的阶段）但是具体的习得程序是有差异的，（一些步骤靠后了，具体的形态逻辑特征的学习顺序不同）也就是，L1和二语习得的习得顺序相同，但习得的具体程序不同。虽然两种类型的习得出现了相似的过程，但是不意味着L1=L2的假设就站稳脚了。在二语习得中，L1和至少影响了一些认知过程的使用的成长因素也应该起部分作用。
中介语理论和支持它的经验性研究都对我们认识二语习得的本质产生了主要影响。从行为主义者到精神主义者框架的转变为人们审视L1习得和第二语言习得提供了新的起点。人类语言知识在语言习得中是一个强有力的因素，这是大家都接受的观点。但是内部过程和内部习得机制还受到质疑。也需要讨论语言输入对语言习得的作用。这也是最近的研究改变关注点的主要方向。第6章我们将详细讨论语言环境的作用。在其他方面，中介语理论已经适应了新的思想，特别是对语言学习者内部变体的关注。（见第4章）
精神主义者对二语习得解释中最重要的是重新评价偏误。行为主义者把偏误看成没有学会的证据，而精神主义理论认为偏误是语言习得的一个积极因素。其实，学习者是否经历过完全的僵化还是一个疑问。中介语系统的修正总是发生着，偏误是对中介语系统持续修正的假设验证过程的外部表现。这一对偏误的看法对教学有重要的影响。
进一步阅读 D.Crystal（Edward Arnold，1976）《儿童语言和语言学》提供了孩子L1习得遵循的顺序。 想更彻底了解L1研究的理论基础和想看主要经验性研究的总结的读者，这里强烈推荐H.Clark和E.Clark（Harcourt Brace Jovanovich，1977）的《心理和语言：心理语言学入门》的第8、9、10章。
所有早期的中介语理论的重要论文都可以在《偏误分析》中找到，由J.Richards（朗文，1974）主编，科德的两篇论文和Selinker的一篇尤为重要。
E.Hatch的一篇非常有用的文章（L2学习——共性，双语论文3：1-17，1974）总结了几个研究的成果并开始关注“共性”的问题。
关于经验性研究的最终分析，只有一本E.Hatch的《二语习得》，此书收集了一些论文，和本章内容相关的值得看的有Itoh、Hatch、Wode、Huang和Hatch、Cancino及同伴、Butterworth和Hatch、Adams、杜蕾和波特写的文章，此书可能是二语习得最重要的出版物。以后我们还将介绍它的其他文章。
S.Felix主编的《L2发展》（Gunter Narr Verlag，1980）也值得一看，它包括二语习得德语项目的研究和一些基于美国人的研究。
R.Scarcella和S.Krashen主编的《二语习得研究》（Newbury House，1980）和K.Bailey，M.long，S.Peck主编的《二语习得研究》（Newbury House，1983）收集了二语习得最近的研究，看过了本书介绍的早期的研究后，这两本书是最好的读物。
[1]中介语被看成是一个连续统（一系列不同的发展阶段），一个可能的开端是学习者的L1语言，
重建性连续统就由L2语言规则逐渐取代L1规则而形成。
[2]中介语被看成是一个连续统（一系列不同的发展阶段），一个可能的开端是一些基本的简单语
法，（科德1981：150）这种简单语法可以由早期的L1习得回忆出，重创性连续统由这些简单的语法逐渐复杂化形成。
[3]Sequence of development在本书中区分了发展的“order”和“sequence”，Sequence of
development这一概念用来指二语习得整体上的发展，是具有普遍性的，不受制于L1背景和其他因素的变体。
[4]Order of development用来指二语习得中具体的语法特征的习得，会随着学习者的L1背景和学
习语境等因素的变化而变化。
[5]Slobin（1973）用此概念来描述孩子在习得他们的母语时所使用的各种策略，例如：关注单词
的结尾部分，避免例外等，二语习得也使用相同的策略